Sivistyksen käsitteen tieteellisiä määritelmiä

Kuvaan tässä blogitekstissä sivistyksen nykymääritelmiä kasvatustieteen oppikirjojen (Hinz, Radhoff ja Wieckert 2016; Wiater 2010) sekä Wolfgang Klafkin (2007) sivistysteorian avulla. Tämän jälkeen teen muutamia johtopäätöksiä siitä, mitä sivistys merkitsee tänä päivänä.

Wiater (2010) määrittelee sivistyksen seuraavasti kasvatusta ja sivistystä koskevassa kasvatustieteen oppikirjassaan:

”Sivistys tapahtuu, kun ihminen on tekemisissä maailman, itsensä ja muiden ihmisten kanssa ja omaksuu tietoja, kykyjä, valmiuksia, asenteita ja käyttäytymistapoja, jotka muokkaavat hänen persoonallisuuttaan kriittis-rationaaliseen sekä arvoihin orientoituneeseen ja humaaniin suuntaan. Sivistys on siis konstruktiivinen prosessi, jossa ihminen kehittyy kokonaiseksi persoonaksi. Tämä prosessi tapahtuu kriittis-rationaalisessa ja humaaneihin arvioihin orientoituneessa vuorovaikutuksessa maailman asioiden kanssa. Se johtaa perustellun persoonallisen position muodostamiseen maailman suhteen ja vastuulliseen toimintaan maailmassa. Tämä sivistysprosessi alkaa elämän ensimmäisinä päivinä ja se kattaa koko elinajan.”

Wiater esittää muutamia selvennyksiä tähän määritelmään. Ensinnäkin sivistynyt ihminen kykenee ymmärtämään ja tarkastelemaan maailmaa kriittisesti tieteellisen tiedon perusteella. Toiseksi sivistykseen kuuluu kyky ymmärtää, arvostaa ja kunnioittaa ihmisyyttä. Kolmanneksi sivistyksessä olennaisessa asemassa ovat kyky ja valmius osallistua maailman rakentamiseen nykyistä humaanimmaksi. Sivistys on siis subjektiivinen ja persoonallinen prosessi, jossa ihminen kääntyy oman ymmärryksen ja kriittisen järjen avulla nykyhetken ja tulevaisuuden kysymysten, ongelmien ja tiedonalojen puoleen ja pyrkii muodostamaan niistä reflektoituja, vastuullisia ja humaaneihin arvioihin orientoituneita näkemyksiä, joita hän edustaa aktiivisesti yhteiskunnassa. Tällainen sivistys on edellytys itsemääräytyneelle, osallistuvalle ja solidaariselle elämälle yhteiskunnassa.

Hinz, Radhoff ja Wieckert (2016) esittävät didaktiikan oppikirjassaan viisi pointtia sivistyksestä. Sivistys tarkoittaa heidän mukaan:

– kykyä itsemääräämiseen ja solidaarisuuteen toisten ihmisten kanssa

– subjektikehitystä inhimillisen kulttuurin objektivaatioiden mediumissa

– yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden saavuttamista

– yleispätevää eli toisin sanottuna kaikille ihmisille pätevää sivistystä

– monipuolisuutta (pitäen sisällään ennen kaikkea sivistyksen moraalisen, kognitiivisen, esteettisen ja käytännöllisen ulottuvuuden).

Subjektikehitys inhimillisen kulttuurin objektivaatioiden mediumissa on tekninen ilmaus, joka on peräisin kriittis-konstruktiivisesta didaktiikasta. Tämä määre täsmentää, että ihmisen sivistysprosessi tapahtuu vuorovaikutuksessa historiallisen, yhteiskunnallisen, kulttuurisen ja sosiaalisen maailman kanssa. Sivistysprosessin päämääränä on ihmisen ja ihmiskunnan kasvu ideaaliseen ihmisyyteen eli humaaniuteen ja järkevyteen.

Klafki (2007) katsoo kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassaan, että sivistys merkitsee ihmisen kykyä itsemääräämiseen, osallisuuteen ja solidaarisuuteen nykyhetken ja tulevaisuuden maailmassa. Itsemääräämisellä tarkoitetaan ihmisen kykyä tehdä itsenäisiä päätöksiä omista näkemyksistään ja elämänvalinnoistaan oman järjen avulla. Osallisuudella viitataan ihmisen kykyyn ja mahdollisuuteen vaikuttaa ympäröivään yhteiskuntaan ja maailmaan kulttuurin, talouden ja politiikan osalta. Solidaarisuus merkitsee kykyä ja valmiutta toisten ihmisten huomioimiseen itsemääräämisessä ja osallisuudessa sekä heikossa asemassa olevien ihmisten auttamiseen.

Kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa sivistys ymmärretään yleisenä sivistyksenä. Yleisen sivistyksen käsite pitää sisällään kolme lähtökohtaa: 1) jokaisella ihmisellä tulisi olla yhteiskunnassa samanlaiset mahdollisuudet sivistää itseään 2) sivistys merkitsee kykyä ja valmiutta osallistua ympäristöongelmien, sotien ja yhteiskunnallisen eriarvoisuuden kaltaisten globaaleiden ongelmien ratkaisemiseen yhteiskunnassa 3) sivistys tarkoittaa ihmisen persoonallisuuden ja kykyjen monipuolista kehitystä.

Näiden määritelmien perusteella voidaan tehdä muutamia päätelmiä sivistyksen käsitteestä nykykasvatustieteessä. Siinä keskeisessä asemassa on:

– vapaus, autonomia ja itsemäärääminen

– tieto ja kriittisyys

– solidaarisuus ja toisten ihmisten huomioiminen

– ihmisen kokonaisvaltainen kehitys

– valmius osallistua yhteiskuntaan ja edistää sen kehitystä nykyistä humaanimmaksi.

LÄHTEET

Hinz, R., Radhoff, M. & Wieckert, S. 2016. Grundbegriffe der Didaktik. Teoksessa: Porsch, R. (toim.) Einführung in die allgemeine Didaktik. Münster: UTB.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.

Wiater, W. 2013. Erziehen und Bilden. Donauwörth: Auer Verlag.

Mainokset

Luokkavaltuusto

Luokkavaltuusto on toimintatapa, jonka avulla voidaan lisätä oppilaiden vaikutusmahdollisuuksia koulussa, kasvattaa heitä demokraattiseen työskentelyyn sekä edistää oppilaissa erilaisia kommunikatiivisia ja sosiaalisia kykyjä, joita tarvitaan yhteiskunnallisessa osallisuudessa. Suomalaisessa kasvatustieteessä ei juuri tunneta luokkavaltuustoja, mutta niistä on olemassa paljon saksankielistä kirjallisuutta. Kuvaan seuraavaksi saksalaisten luokkavaltuustomallien avulla, mistä luokkavaltuustoissa on kyse.

Luokkavaltuusto tarkoittaa sitä, että jokaisen kouluviikon viimeinen tunti käytetään kokonaisuudessaan siten, että oppilaat ja opettaja istuvat tuoleista muodostettuun rinkiin keskustelemaan yhdessä koulunkäyntiin liittyvistä asioista. Tyypillisesti luokkavaltuustossa käsitellään kuluneen viikon tapahtumia, ratkaistaan erilaisia ongelmia, tehdään päätöksiä luokan asioista sekä suunnitellaan yhteistä työtä. Jokaviikkoiset luokkavaltuustot muodostavat ajan ja paikan sille, että oppilaat saavat äänensä kuuluviin ja voivat osallistua yhteisten asioiden hoitamiseen.

Luokkavaltuustoistuntojen tulisi toistua säännöllisesti ja niillä tulisi olla selkeä rakenne. Käytännössä luokkavaltuuston tulisi kokoontua jokaisen kouluviikon viimeisellä tunnilla ja oppilailla tulisi olla istunnoissa tiettyjä rooleja, joiden suorittamiseen he ovat perehtyneet. Myös luokkavaltuuston kulun tulisi olla toistuva ja oppilaille tuttu.

Erilaisissa luokkavaltuustomalleissa nähdään hieman eri tavoin, millaisia rooleja oppilailla tulee olla luokkavaltuustoistunnoissa. Useimmissa malleissa ajatellaan, että kokouksissa on oltava ainakin yksi tai useampi puheenjohtaja ja pöytäkirjanpitäjä. Yksittäisissä malleissa korostetaan myös rooleja kuten työrauhavahti, sääntöjen noudattamisen seuraaja ja ajan kulumisen tarkkailija. (Ks. Daublebsky & Lauble 2006; Freinet 1987; Friedrichs 2014; Morgenthau 2000.) Morgenthau (2000) esittää mielestäni selkeimmän roolituksen luokkavaltuustoon. Tässä mallissa luokkavaltuustossa on kaksi puheenjohtajaa sekä yksi kirjanpitäjä ja yksi työrauhavahti. Ensimmäisen puheenjohtajan tehtävänä on pitää viittauslistaa ja osoittaa oppilaille puheenvuoroja. Viittauslistalla tarkoitetaan paperia, johon kirjoitetaan oppilaiden nimiä siinä järjestyksessä kuin puheenvuoroja pyydetään. Puheenjohtaja osoittaa puheenvuoroja tämän listan mukaisesti. Hän vastaa siitä, että kaikki halukkaat saavat puhua ja kukaan ei hallitse keskustelua liikaa. Toisen puheenjohtajan tehtävänä on pitää huolta puheenvuorojen ajasta ja järjestää äänestyksiä. Hän varmistaa, että asiat saadaan käsiteltyä ja päätökset tehtyä. Työrauhavahti vastaa kokouksen rauhallisuudesta. Hänen tehtävänään on antaa äänimerkki, kun äänenvoimakkuus käy liian suureksi. Kirjanpitäjä kirjoittaa luokkavaltuustokirjaan ylös kokousten kulun ja tärkeät päätökset. Tämä mahdollistaa luokkavaltuustossa tehtyjen päätösten noudattamisen ja onnistumisen seuraamisen.

Luokkavaltuuston ideana on, että oppilaat saavat tilaisuuden puhua vapaasti erilaisista opetukseen ja koulunkäyntiin liittyvistä seikoista. Siksi luokkavaltuustoistunnoissa voidaan käsitellä toisistaan paljonkin poikkeavia asioita. Friedrichs (2014) katsoo Freinet:iin nojaten, että oppilaat esittävät luokkavaltuustossa kiitosta, kritiikkiä ja toiveita. Daublebsky ja Lauble (2006) ajattelevat, että luokkavaltuustoon soveltuvia aiheita ovat mm. matkat, yrittäjämäiseen toimintaan liittyvät asiat, luokkahuoneen järjestys, koulun esteettisyyden parantaminen, raha-asiat, kiitos ja tunnustus, riidat, konfliktit, käyttäytyminen opetuksessa, läksyjen aiheet, opetuksen sisällöt, opetuksen muodot, opetusprojektien suunnittelu, stressinhallinta, akuutit tapahtumat, vanhempien vaatimat aiheet sekä muiden opetuksen aiheiden suunnittelu. Morgenthaun (2008) mukaan luokkavaltuustossa käsitellään yleisten koulunkäyntiin liittyvien asioiden lisäksi opetuksen tavoitteisiin ja sisältöihin liittyviä kysymyksiä. Blum ja Blum (2012) taas korostavat Morgenthausta poiketen, ettei heidän luokkakokouksissaan suunnitella opetusta sisällöllisesti ja menetelmällisesti. Ei siis ole olemassa yhtä tapaa toteuttaa luokkavaltuustoa.

Jotta oppilaat kykenevät orientoitumaan luokkavaltuustoistuntoihin, tulee niillä olla tarkasti määritelty ja toistuva rakenne. Selkein ja pisimmälle kehitellyin teoria luokkavaltuuston kulusta löytyy Blumilta ja Blumilta (2012). Tämän mallin mukaan luokkavaltuuston kulku sisältää seuraavat vaiheet: 1. istunnon avaamisen ja positiivisen kierroksen 2. päätösten tarkistamisen ja niitä koskevan palautteen 3. kyselyn selvitettävistä asioista ja ongelmista 4. asioista ja ongelmista keskustelemisen 5. ratkaisun etsimisen ja sopimisen 6. pöytäkirjan kirjoittamisen ja istunnon lopettamisen. Ensimmäisessä vaiheessa kerrataan luokkavaltuuston säännöt. Tässä vaiheessa oppilaat saavat myös kertoa siitä, mikä on ollut kuluneella viikolla positiivista. Toisessa vaiheessa luetaan edellisen viikon pöytäkirja. Tämän jälkeen arvioidaan, ovatko edellisen istunnon ratkaisut ja päätökset olleet onnistuneita. Kolmannessa vaiheessa luetaan ääneen luokkavaltuustoon ilmoitetut aiheet. Sitten oppilailta kysytään, ovatko ne edelleen ajankohtaisia. Neljännessä vaiheessa asioita ja ongelmia tarkastellaan erilaisten päämäärien ja tarpeiden sekä toisten ihmisten näkökulmasta. Viidennessä vaiheessa oppilaat kehittävät erilaisia ideoita aivoriihessä. Tämän jälkeen erilaisia ehdotuksia arvioidaan ja päätös tehdään joko sopimalla tai äänestämällä. Kuudennessa vaiheessa päätökset ja sopimukset kirjataan luokkavaltuustokirjaan, minkä jälkeen puheenjohtaja kiittää oppilaita avoimuudesta ja hyvistä ehdotuksista sekä muistuttaa onnistuneista ratkaisuista.

Edellä kuvattu luokkavaltuuston kulku on vain yksi ehdotus muiden vaihtoehtojen joukossa. Myös Daublebsky ja Lauble (2006), Friedrichs (2014) sekä Morgenthau (2008) esittävät näkemyksen siitä, kuinka luokkavaltuustoistunto etenee. Friedrichsin (2014) malli muistuttaa hyvin pitkälle Blumin ja Blumin näkemystä. Siitä taas eroaa hieman Daublesbkyn ja Laublen (2006) malli, jossa oppilaat saavat esittää positiivisen kierroksen jälkeen kriittisiä huomioita ennen varsinaisiin aiheisiin siirtymistä. Morgenhaun (2008) esittämät mallit eroavat jo huomattavasti kaikista edellä mainituista teorioista. Esimerkiksi eräässä Morgenthaun keskustelusuunnitelmassa käsitellään aluksi kulunutta viikkoa siitä näkökulmasta, mitä tehtäviä oppilaat ovat tehneet, ovatko ne olleet hyviä vai huonoja ja kuinka oppilaat ovat onnistuneet niissä. Tämän jälkeen keskustellaan siitä, mitä oppilaat haluaisivat tehdä tulevalla viikolla sekä yksin että yhteisessä opetuksessa. Luokkavaltuustoa on siis mahdollista hyödyntää sekä koulunkäyntiä koskevien yleisten asioiden käsittelyyn, mutta myös opetuksen suunnitteluun yhdessä oppilaiden kanssa.

Luokkavaltuustossa voidaan tehdä päätöksiä erilaisilla tavoilla. Päätökset voivat perustua joko koko luokan tai asianomaisten oppilaiden konsensukseen, niistä voidaan äänestää tai opettaja voi tehdä ratkaisun. Kaikkia päätöksiä ei ole järkevää tehdä luokkavaltuustossa äänestämällä, vaan joissakin tapauksissa on mielekästä pyrkiä koko luokan konsensukseen tai antaa asianosaisten oppilaiden neuvotella päätöksestä.

Selkeimmän näkemyksen erilaisista päätöksentekomalleista esittävät Blum ja Blum (2012) seuraavan kuvion muodossa:

 LV.jpg

Blumin ja Blumin ideana on, että luokan yhteisiä asioita koskevia päätöksiä voidaan tehdä äänestämällä. Oppilaiden tekemiä ehdotuksia arvioidaan luokkavaltuustossa erilaisten tarpeiden ja päämäärien näkökulmasta. Tämän jälkeen ehdotuksia kehitetään yhdessä eteenpäin. Lopuksi on mahdollista äänestää, mikä ehdotuksista valitaan toimeenpantavaksi. Asioita koskevien konfliktien ja oppilaiden välisten riitojen yhteydessä johtopäätökseen tulisi sen sijaan päästä yksimielisesti. Osapuolet saavat esittää konfliktista oman näkemyksensä, minkä jälkeen heitä vaaditaan tarkastelemaan ristiriitaa tai ongelmaa toistensa näkökulmista. Muut oppilaat saavat osallistua ratkaisuehdotusten kehittämiseen, mutta osalliset tekevät lopullisen päätöksen keskenään neuvottelemalla.

Opettajan tehtävänä on määrittää, missä rajoissa oppilaat saavat tehdä luokkavaltuustossa päätöksiä. Tätä varten hänen on reflektoitava jatkuvasti, millainen liikkumatila oppilaille voidaan antaa. Käytännössä opettajalla on mahdollisuus olla hyväksymättä oppilaiden tekemiä ehdotuksia, mikäli ne eivät ole järkeviä. Oppilaiden päätöksiä hylätessään opettajan on tärkeä perustella oppilaille, miksi näin tehdään.

LÄHTEET

Blum, E. & Blum, H.-J. 2012. Der Klassenrat: Ziele, Vorteile, Organisation. Mülheim: Verlag an der Ruhr.

Daublebsky, B. & Lauble, S. 2006. Eine Handreichung für die Praxis. Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung.

Freinet, C. 1987. Ihmisten koulu: käytännön opas kansan koulun työvälineiden, opetusmenetelmien ja kasvatuksen järjestämiseen. Helsinki: Elämänkoulu.

Friedrichs, B. 2014. Praxisbuch Klassenrat: Gemeinschaft fördern, Konflikte lösen. Beltz: Weinheim & Basel.

Morgenthau, L. 2008. Was ist offener Unterricht. Müllheim: Verlag an der Ruhr.

Tutkimustieto avoimesta opetuksesta

Avoimella opetuksella tarkoitetaan opetusta, jossa oppilailla on mahdollisuus vaikuttaa:

– opetuksen organisoimiseen (työajan, -parin ja -paikan valintaan)

– opiskelun menetelmiin (oppimisen tapoihin)

– opiskelun sisältöihin (mitä opiskellaan)

– luokan yhteisiin asioihin (yhteisiin projekteihin, luokan sääntöihin jne.)

Avoimesta opetuksesta on tehty tutkimuksia ja meta-analyysejä jo 1960-luvulta lähtien. Mitä niiden perustella voidaan päätellä avoimen opetuksen hyödyistä ja haitoista?

Jürgens (2009) tiivistää avoimen opetuksen vaikutukset neljään kohtaan:

1) Avoin opetus vaikuttaa yhtä paljon oppilaiden suorituksiin kuin formaalinen opetus (kaiken kaikkiaan nämä testit mittaavat vain suhteellisen yksinkertaisesti mitattavissa olevia oppimissuorituksia).

2) Itseohjautuvuuden, itsenäisyyden, oma-aloitteisuuden ja luovuuden, koulua koskevan positiivisen asenteen ja yleisen minäkäsityksen kaltaisten yleisten persoonallisuuspiirteiden edistäminen onnistuu avoimen opetuksen avulla paremmin ja pysyvämmin.

3) Avoin opetus mahdollistaa erittäin paljon vahvemmin ongelmaoppilaiden (esimerkiksi poikkeavasti käyttäytyvien) emotionaalisen ja sosiaalisen käyttäytymisen tasaantumisen ja itsevastuulliseksi kehittymisen.

4) Opettajat, jotka toteuttavat avointa opetusta säännöllisesti, arvioidaan positiivisesti hyvän opettajan ydinkategorioissa.

Brügelmann (2008) esittää vastaavalla tavalla neljä keskeistä ajatusta avointa opetusta koskevista tutkimustuloksista ja niiden tulkitsemisesta:

1) Monet tutkimukset osoittavat, että ns. avoimen ja ns. opettajakeskeisen (tai materiaalien avulla vahvasti esistrukturoidun) opetuksen välillä on ehdottomasti eroja oppilaiden havaittavissa olevissa käyttäytymispiirteissä sekä suoritus- ja persoonallisuusalueilla.

2) Erot ovat pääsääntöisesti aluekohtaisia. Oppiaineiden alueella avointen lähestymistapojen suoritukset ovat keskimäärin hieman pienempiä. Samalla niillä on suurempi hajonta. Sitä vastoin avoimet lähestymistavat onnistuvat paremmin peruskvalifikaatioiden, asenteiden ja persoonallisuuden kehityksen alueella.

3) Erot ovat eri tutkimuksista keskiarvo laskemalla pieniä.

4) Pelkästään erot eivät ole pieniä, vaan ne osoittavat usein yhdessä tutkimuksen osassa johonkin suuntaan, toisissa tutkimuksissa taas toisiin suuntiin – vieläpä suurella hajonnalla ensinnäkin yksittäisten koululuokkien ja toiseksi yksittäisten tutkimuksien välillä.

Giaconia ja Hedges (1982) esittävät seuraavan taulukon avointa opetusta koskevista meta-analyyseistä.meta-analyysiTaulukko kuvaa, kuinka suurella efektikoolla (”effect size”) avoin opetus vaikuttaa eri muuttujiin opettajajohtoiseen opetukseen verrattuna. Efektikokoja arvioitaessa käytetään yleisesti seuraavia kriteereitä: efektikoot 0,2:sta 0,4:än ovat vähäisiä, efektikoot 0,5:stä 0,7:ään keskisuuria ja efektikoot 0,8:sta ylöspäin suuria. Keskimäärin avoin opetus edistää siis hieman mm. oppilaiden itsenäisyyttä, luovuutta, positiivista minäkäsitystä ja kouluviihtyvyyttä. Eri meta-analyyseissä on erilaisia tuloksia siitä, missä määrin avoin opetus heikentää oppiaineiden oppimista. Hedgesin, Giaconian ja Gacen tutkimuksessa vaikutus on lähes olematon, kun taas Petersonin mukaan se on vähäistä pienempi. Efektikokojen vaihtelemisesta yksittäisissä tutkimuksissa voidaan päätellä, että avointa opetusta voidaan hyödyntää sekä tehokkaasti että vähemmän tehokkaasti.

Giaconia ja Hedges (1982) havaitsivat meta-analyysissään, että avointa opetusta koskevissa tutkimuksissa saatiin suuria efektikokoja minäkäsityksen, luovuuden ja koulua koskevien positiivisten asenteiden osalta, kun opetusta luonnehti neljä piirrettä: oppilaan rooli oppimisessa oli aktiivinen, arviointi oli diagnostista, oppilaiden saatavilla oli itsenäisesti käytettävissä olevia oppimateriaaleja ja ohjaus oli yksilöllistä. Lapsen aktiivisella roolilla tarkoitetaan sitä, että lapsi valitsee itse oppimisen menetelmät ja tahdin, opettaja toimii oppilaan oppimisen resurssina ja opetus perustuu oppijakeskeisyyteen suoran opetuksen sijasta. Arviointi on diagnostista, kun sen avulla pyritään oppilaiden oppimisen ohjaamiseen ja se perustuu testien sijaan työnäytteisiin, havainnoimiseen ja opettajan kirjauksiin. Hyödynnettävillä materiaaleilla tarkoitetaan materiaaleja, jotka stimuloivat oppilaissa tutkimus- ja oppimistoimintaa. Yksilöllinen opetus perustuu yksilöiden tarpeisiin ja kykyihin. Lisäksi oppimisen tahti, menetelmät ja materiaalit ovat yksilöllisessä ohjauksessa eriytettyjä. Jos avoimella opetuksella pyritään siis positiivisen minäkäsityksen, luovuuden ja kouluviihtyvyyden edistämiseen, tulisi huolehtia siitä, että oppilaat saavat oppia itsenäisesti ja yksilöllisesti ilman, että heitä arvioidaan summatiivisesti objektiivisten kriteereiden avulla.

Peschelin (2013) mukaan avointa opetusta koskevissa meta-analyyseissä on useita ongelmia. Meta-analyyseissä tarkastellut tutkimukset ovat ensinnäkin huomattavan vanhoja, eivätkö ne edusta avoimen opetuksen nykytilaa. Toiseksi yksittäisissä tutkimuksissa on tarkasteltu varsin erilaisia opetustapoja. Kolmanneksi kouluista on haastavaa löytää systemaattisesti toteutettua avointa opetusta, koska avoin opetus esiintyy usein opettajajohtoisen opetuksen rinnalla erillisenä vaiheena. Neljänneksi meta-analyysistä käy ilmi pelkästään keskiarvotuloksia, minkä vuoksi ne voivat johtaa virhetulkintoihin. Viidenneksi yksittäisissä tutkimuksissa käytetään erilaisia luokituskriteereitä ja tutkimusmenetelmiä, joista seuraavia rajoituksia ei ole mahdollista huomioida meta-analyysissä.

Avoin opetus näyttäisi soveltuvan mm. oppilaiden itsenäisyyden ja kouluviihtyvyyden edistämiseen. Perinteinen opettajajohtoinen opetus on sen sijaan tehokkaampaa oppimisen kannalta. Meta-analyyseissä on kuitenkin metodologisia puutteita, minkä vuoksi niiden tuloksiin tulee suhtautua varovaisesti.

LÄHTEET

Brügelmann, H. 2008. Wirkungen einer Öffnung des Unterrichts Befunde und Probleme der empirischen Forschug. http://grundschulverband.de/wp-content/uploads/2017/03/gse_2012_6_oeffn_anfunt_buch_kpl_wirkung_080930.pdf

Giaconia, R.M. & Hedges, L.V. 1982. Identifying Features of Effective Open Education. Review of Educational Research 52(4), 579–602.

Jürgens, E. 2009. Offener Unterricht. Teoksessa: Arnold, K.-H., Sandfuchs, U. & Wiechmann, J. (toim.) Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 211–214.

Peschel, F. 2013. Mr. Hattie und der offene Unterricht. http://www.grundschule-harmonie.de/assets/Uploads/PDF/Artikel/HattieOU-Peschel.pdf

Koulun poliittinen kasvatus

Kouluopetuksen tulee olla yleissivistävää eli monipuolisesti erilaisia inhimillisiä kykyjä ja intressejä kehittävää. Koska politiikka muodostaa erään keskeisimmistä inhimillisen toiminnan ulottuvuuksista, ei sitä voida sulkea pois koulun päämääristä ja sisällöistä. Siksi kouluopetuksen tulee edistää systemaattisesti oppilaissa erilaisia politiikkaan liittyviä tietoja, kykyjä ja asenteita. Esimerkiksi Klafkin (2007) mukaan yleissivistykseen sisältyy poliittinen päätös- ja toimintakyky.

Mitä koulun poliittisen kasvatuksen tulee pitää sisällään? Vastaan kysymykseen Jochim Detjenin ”Politische Bildung: Geschichte und Gegenwart in Deutschland” -teoksen pohjalta. Tätä valintaa perustelee se, että Detjen on merkittävimpiä poliittisen kasvatuksen tutkijoita Saksassa. Detjenin teos on hyvä valinta myös siksi, että siinä käsitellään varsin kattavasti poliittisen kasvatuksen päämääriä.

Poliittisen kasvatuksen tehtävänä on edistää oppilaissa poliittista täysi-ikäisyyttä. Täysi-ikäisyyden käsitteellä tarkoitetaan ihmisen kykyä itsenäiseen elämänhallintaan eli itsevastuulliseen toimintaan sekä itsenäiseen arvosteluun ja päätöksentekoon. Oppilaiden täysi-ikäisyyden edistämiseksi koulun on kehitettävä heidän ymmärrystä ja kykyä sen itsenäiseen käyttöön, kriittisen ajattelun taitoja, tietoja eri elämänalueilta sekä valmiuksia toimia tunteiden sijasta järjen ja ymmärryksen perusteella. Poliittinen täysi-ikäisyys rakentuu kolmesta osatekijästä:

– poliittisesta tiedosta

– poliittisesta vastuusta

– osallisuudesta ja sitoutumisesta.

Poliittisella tietämyksellä ei viitata niinkään yksittäisiin faktatietoihin, vaan käsitteelliseen teoriatietoon, joka mahdollistaa orientoitumisen politiikan kentällä. Poliittisella vastuullisuudella tarkoitetaan moraalista – ei siis juridista – vastuuta. Poliittiseen vastuuseen kuuluu politiikan huomioiminen rationaalisesti ja yhteisen hyvän näkökulmasta. Poliittinen aktiivisuus ja sitoutuminen eivät merkitse mahdollisimman suurta aktiivisuutta, koska jokaisen tulee päättää sen laajuudesta itsenäisesti. Poliittiseen aktiivisuuteen kuuluu ymmärrys osallistumismahdollisuuksista sekä kyky arvioida osallistumisen vaatimuksia itselle ja toiminnan onnistumisen todennäköisyyttä.

Poliittinen täysi-ikäisyys edellyttää oman kansalaisroolin löytämistä itsemääräytyneellä tavalla. Detjenin mukaan kansalaisroolin merkitys tulee ymmärtää differentoituneesti ja realistisesti. Se tarkoittaa, ettei kaikkien tarvitse suhtautua politiikkaan samalla tavalla. Tällainen käsitys ottaa myös huomioon erilaiset ihmisten politiikkaan kohdistamat intressit, tavallisen kansalaisen kognitiiviset kyvyt ja edustuksellisen demokratian kontekstin. Erilaisia kansalaisrooleja ovat: 1. politiikasta kiinnostumattomat kansalaiset 2. reflektoivat sivustakatsojat 3. interventiokykyiset kansalaiset 4. aktiiviset kansalaiset. Poliittisen kasvatuksen tehtävänä ei ole tehdä kaikista lapsista ja nuorista poliittisesti mahdollisimman aktiivisia kansalaisia. Realistisena päämääränä on sen sijaan lisätä yhteiskunnassa reflektoivien sivustakatsojien ja interventiokykyisten kansalaisten määrää.

Poliittisen kasvatuksen teoriassa on tapana esittää malleja kompetensseista, joita kouluopetuksen tulisi kehittää oppilaissa. Detjen mainitsee teoksessaan seuraavia poliittisen kasvatuksen tavoitealueita:

– poliittisen arvostelukyvyn kehittämisen

– poliittisen ja sosiaalisen toimintakyvyn edistämisen

– metodisten kykyjen ja yhteiskuntatieteellisen analyysikompetenssin välittämisen

– arvo- ja moraalikasvatuksen

– koulun yleisten kasvatustehtävien edistämisen.

Poliittisella arvostelukyvyllä tarkoitetaan ihmisen taitoa arvioida poliittisia ilmiöitä (tapahtumia, ongelmia, konflikteja jne.) ja politiikkaa koskevia näkemyksiä (ilmauksia, ohjelmia, teorioita, ideologioita ja ajattelutapoja) reflektiivisesti ja rationaalisesti. Poliittisen arvostelukyvyn kehittäminen on tärkeää, koska ihmiset arvioivat politiikkaa usein irrationaalisesti: esimerkiksi reflektoimattomin kriteerein, pelkästään omista intresseistään käsin, ideologisesti tai tunteenomaisesti. Lisäksi demokraattisen yhteiskunnan toimivuus, legitiimiys ja osallistavuus riippuvat siitä, ovatko kansalaiset poliittisesti arvostelukykyisiä. Poliittisen arvostelukyvyn edellytyksiä Detjen kuvaa yksityiskohtaisesti ja teknisesti. Niihin kuuluvat mm. sisältötieto, arvojen universaalius ja reflektiivisyys, teoreettisten tulkintamallien hallinta, arvioijan psyykkiset ominaisuudet sekä kyky muodostaa loogisia arvostelmia politiikasta. Politiikan arvioiminen edellyttää sekä väline- että päämäärärationaalisuuden tarkastelua. Politiikan päämäärien legitiimiys edellyttää, että ne ovat universaalisti päteviä. Liberaaleissa demokraattisissa yhteiskunnissa se tarkoittaa ihmisarvon, vapauden ja tasa-arvon, oikeudenmukaisuuden, rauhan ja osallisuuden huomioimista.

Poliittisen kasvatuksen tehtävänä on edistää kansalaisten ymmärrystä yhteiskunnallisista vaikutusmahdollisuuksista ja kehittää heidän kykyä ottaa osaa politiikkaan. Toisin sanottuna poliittisessa kasvatuksessa tähdätään kansalaisten poliittisen toimintakyvyn kehitykseen. Detjen analysoi melko teknisesti poliittisen toimintakyvyn edellytyksiä. Niitä ovat poliittiset peruskyvyt, poliittinen mediakompetenssi ja varsinaisesta poliittinen toimintakyky. Poliittisiin peruskykyihin kuuluvat kommunikaation ja vuorovaikutuksen taidot: esimerkiksi kyky muotoilla argumentteja, ilmaista itseä selkeästi, ymmärtää toisten ihmisten näkemyksiä, tehdä kompromisseja ja ratkaista konflikteja. Poliittinen mediakompetenssi viittaa kykyyn käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa poliittisessa toiminnassa. Varsinainen poliittinen toimintakyky rakentuu kyvystä organisoida poliittista toimintaa ja ilmaista itseä retorisesti pätevällä tavalla. Poliittisesti toimintakykyinen ihminen osaa muotoilla ideoita, organisoida tapaamisia, johtaa poliittisia keskusteluita, organisoida kannattajia jne.

Maailman muuttumisen seurauksena ihmistä ei voida varustaa poliittisessa kasvatuksessa tiedoilla, jotka mahdollistavat varmasti poliittisen arvioimisen ja toiminnan tulevaisuudessa. Tietojen välittämisen lisäksi opetuksen tuleekin kehittää oppilaiden taitoa hankkia, arvioida ja käyttää informaatiota itsenäisesti. Tähän tavoitteeseen viitataan poliittisen metodikompetenssin edistämisellä. Metodisten valmiuksien edistämisen lisäksi poliittisessa kasvatuksessa tulee kehittää oppilaiden yhteiskuntatieteellistä analyysikykyä auttamalla heitä ymmärtämään politiikkatieteen, sosiologian ja taloustieteen menetelmiä, ajattelutapoja ja sisältöjä.

Poliittisen moraali- ja arvokasvatuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden kykyä tarkastella politiikkaa itsenäisesti oman moraalisen arvostelukyvyn perusteella. Oppilaita ei siis tule kasvattaa ajattelemaan moraalikysymyksistä ennalta määrätyllä tavalla, vaan koulussa on tuettava heidän moraalista autonomiaa.

Poliittisen kasvatuksen keinoin tulee edistää yleisten kouluopetuksen tehtävien toteutumista. Tällaisia yleisiä poliittisen kasvatuksen keinoin edistettäviä koulun päämääriä ovat elämäntaitojen kehittäminen, sosiaalinen oppiminen, monikulttuurisen oppiminen, rauhankasvatus ja ympäristökasvatus.

Detjenin (2007) näkemys poliittisen kasvatuksen tehtävistä näyttäisi saavan vahvistusta muilta teoreetikoilta. Krammer (2008) katsoo, että poliittisen kasvatuksen tulee kehittää oppilaissa poliittista arvostelu-, toiminta-, sisältötieto- ja metodikompetenssia. Weissanon ym. (2013) mukaan poliittisen kasvatuksen päämääränä on taas poliittisen arvostelukyvyn, toimintakyvyn, sisältötietoa koskevan ymmärryksen sekä poliittisten asenteiden ja valmiuksien edistäminen. Siten suomalaisten koulujen poliittista kasvatusta olisi mielekästä kehittää tässä blogissa kuvattujen tavoitteiden suunnassa.

LÄHTEET

Detjen, J. 2013. Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München: Ouldenbourg Verlag.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.

Krammer, R. 2008. Kompetenzen durch politische Bildung. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Teoksessa: Diendorfer, G., Dorfstätter, P. & Mayrhofer, P. (toim.) Kompetenzorientierte politische Bildung. Informationen zur politischen Bildung 29, 5–14. Www-lähde:  http://www.demokratiezentrum.org/fileadmin/media/Bildung/Methodisch-Didaktisches/Kompetenzorientierte%20Pol%20Bildung/fpb_29_printversion.pdf

Weissano, G. Richter, D. Massing, P. & Detjen. J. 2013. Politikkompetenz kurzgefasst – zur Arbeit mit dem Kompetenzmodell. Teoksessa: Frech, S. & Richter, D. (toim.) Politische Kompetenzen fördern. Schwalbach: Wochenschau-Verlag, 246–276.

TVT:n käyttäminen opetuksessa

Kuinka tieto- ja viestintätekniikkaa tulisi käyttää opetuksessa? Kysymykseen saadaan eräs vastaus perehtymällä Bransfordin ym. (1999) teokseen ”How people learn”, jossa kuvataan moderniin oppimistukseen perustuen, millaista kouluopetuksen tulisi olla. Tieto- ja viestintätekniikan osalta todetaan, että sen avulla voidaan parantaa oppilaiden oppimista, mutta vain, jos sitä käytetään oikein. Kirjoittajien mukaan järkeviä tapoja käyttää tvt:tä opetuksessa ovat:

– kiinnostavien todellisen maailman ongelmien tuominen luokkahuoneeseen
– tuen (scaffolding) ja oppimista edistävien työkalujen tarjoaminen
– palautteen, reflektion ja tarkistamisen mahdollisuuksien tarjoaminen oppilaille ja opettajille
– luokan yhdistäminen laajempaan yhteisöön
– opettajan oppimisen mahdollisuuksien laajentaminen.

Bransford ym. selventävät näitä lähtökohtia seuraavasti:

1. Todellisen maailman ongelmat. ”Learning through real-world contexts is not a new idea. For a long time, schools have made sporadic efforts to give students concrete experiences through field trips, laboratories, and work-study programs. But these activities have seldom been at the heart of academic instruction, and they have not been easily incorporated into schools because of logistical constraints and the amount of subject material to be covered. Technology offers powerful tools for addressing these constraints, from video-based problems and computer simulations to electronic communications systems that connect classrooms with communities of practitioners in science, mathematics, and other fields.”

2. Oppimisen tukeminen. ”These designs use technologies to scaffold thinking and activity, much as training wheels allow young bike riders to practice cycling when they would fall without support. Like training wheels, computer scaffolding enables learners to do more advanced activities and to engage in more advanced thinking and problem solving than they could without such help.”

3. Palautteen, reflektion ja tarkistamisen mahdollistaminen. ”Technology can make it easier for teachers to give students feedback about their thinking and for students to revise their work.”

4. Luokan yhdistäminen laajempaan yhteisöön. ”It is easy to forget that student achievement in school also depends on what happens outside of school. Bringing students and teachers in contact with the broader community can enhance their learning.”

5. Opettajien oppiminen. ”The introduction of new technologies to classrooms has offered new insights about the roles of teachers in promoting learning. Technology can give teachers license to experiment and tinker. It can stimulate teachers to think about the processes of learning, whether through a fresh study of their own subject or a fresh perspective on students’ learning. It softens the barrier between what students do and what teachers do.”

LÄHTEET

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. 1999. How people learn. Brain, mind, experience and school. Saatavilla: http://www.colorado.edu/MCDB/LearningBiology/readings/How-people-learn.pdf

Demokraattinen ja humaani koulu

Käännös Wolfgang Klafkin tekstistä Kriterien einer guten Schule. Tässä kirjoituksessa Klafki kuvaa, millaista koulua voidaan pitää hyvänä. Tekstin lopussa esitetään yhdeksän teesiä siitä, millainen koulu on demokraattinen ja humaani. Nämä teesit kuuluvat:

”1. Vastuunsa kasvavaa sukupolvea kohtaan kantava demokraattinen ja humaani koulu on laitos, jossa opettajat ja oppilaat pyrkivät herättämään ja pitävät yllä tietoisuutta yhteiskunnan perustuslain ja sen toteutumisen – yhteiskunnan poliittisen itseymmärryksen ja sen todellisuuden – välisistä jännitteistä ja ristiriidoista. Koulun  opettajien, opettajankoulutuksessa toimivien henkilöiden, kasvatustodellisuudesta vastuussa olevan kasvatustieteen ja – parhaassa tapauksessa – reformistisen kouluhallinnon täytyy taistella jatkuvasti sellaisia yrityksiä vastaan, joissa pyritään unohtamaan tai peittelemään tällaisia ohjelman ja todellisuuden välisiä ristiriitoja ja epäjohdonmukaisuuksia.

2. Demokraattisen ja humaanin koulun tehtävänä on tehdä oppilaat tietoiseksi – porrastetusti vähitellen  enemmän  vaatien – intressien eroista, näkemysristiriidoista ja konflikteista yhteiskunnassa; koulussa on oltava omaa tilaa tälle tavoitteelle. Lisäksi demokraattisen ja humaanin koulun tehtävänä on kehittää oppilaiden kykyä päättää suhteistaan erilaisiin ja osittain ristiriitaisiin taloudellisiin, sosiaalisiin, poliittisiin, kulttuurisiin ja uskonnollisiin positioihin ja tulkintoihin. Tällainen koulu on myös instituutio, joka ei reagoi ristiriitoihin ja konflikteihin vain pakosta, vaan kiinnittää huomiota tällaisiin jännitteisiin ja selvittää välinsä niiden kanssa pedagogisesta vastuusta.

3. Tällainen koulu myös ohjaa nuoria ajattelemaan oman tulevaisuutensa vuoksi vaihtoehtoja olemassa olevalle järjestykselle, eikä anna heidän sitoutua nykyiseen. Se rohkaisee kehittämään luovaa tiedollista mielikuvitusta siitä, kuinka yhteiskunnan ohjelmallisen itseymmärryksen ja todellisuuden välistä ristiriitaa voidaan pienentää siten, että oikeudenmukaisuus, tasa-arvoisuus, inhimillisyys, solidaarisuus ja rauhantahtoisuus vahvistuvat, osallistumismahdollisuudet lisääntyvät ja ihmisten elämänlaatu paranee. Tässä oppilaiden kanssa ei tule kiinnittää huomiota pelkästään suuriin pitkän aikavälin tavoitteisiin, vaan on myös kysyttävä, mitä me voimme tehdä omassa tilanteessamme tässä ja nyt edistyäksemme pienen osan pitkästä matkasta suureen päämäärään. Koulun tulee myös auttaa oppilaita siinä, että he tulevat kärsivällisiksi ja oppivat iloitsemaan pienistä askelista suuri perspektiivi päämääränä.

4. Demokraattinen ja humaani koulu ei ohjaa pelkästään uusien poliittisten, taloudellisten, sosiaalisten, ammatillisten ja elämismaailmaan liittyvien ideoiden ymmärtämisen ja suunnitteluun. Koulussa täytyy pyrkiä myös siihen, että oppilaat ja opettajat saavat uusia positiivisia kokemuksia, jotka muistuttavat mallien testaamista siitä, kuinka yhteiskuntaa voitaisiin kehittää eteenpäin omassa ohjelmassaan. Koulussa  tulisi testata esimerkiksi pelosta vapaan oppimisen muotoja, solidaarisen auttamisen malleja, kilpailutonta yhteistyötä, suoritusten arvioinnin ja palautteenannon muotoja, jotka perustuvat tukemiseen valikoimisen sijaan, rationaalisen konfliktien ratkaisemisen malleja ja osallisuutta (sisältäen kollegiaalisen koulun hallitsemisen).

5. Koulun – jota mielestäni tarvitsemme – opetus- ja oppimisprosesseissa on pyrittävä hyödyntämään erästä vastakohtaista jännitettä. Koulun täytyy pysyä lähellä itsensä ulkopuolista todellisuutta; tämä on asian ensimmäinen puoli. Koulun täytyy kuitenkin myös toistuvasti opettaa saavuttamaan kriittinen etäisyys sen ulkopuoliseen todellisuuteen; tämä on asian toinen puoli. Suhteessa ensimmäisenä mainittuun puoleen tämä tarkoittaa kolmea asiaa. Ensinnäkin koulun tulee ottaa vakavasti nuorten elämä ja heidän intressit koulun ulkopuolisessa todellisuudessa ja antaa niiden tulla puheeksi. Toiseksi koulun ulkopuolinen todellisuus on tuotava kouluun tarkoin valitusti asiantuntijoiden, vanhempien, koettua todellisuutta koskevien dokumenttien jne. muodossa. Kolmanneksi koulun ulkopuolisessa todellisuudessa on käytävä toistuvasti kyselyiden, vierailuiden, tutkimusten, harjoitteluiden jne. merkeissä. Jälkimmäistä puolta koskien koulun täytyy saavuttaa – liittyen vastakohtana yllä mainittuun kokemuksellisuuteen ja käytännönläheisyyteen – toistuvasti kriittinen etäisyys koulun ulkopuoliseen maailmaan analysoidakseen sitä, kyetäkseen kysymään ja tutkimaan sen taustoja sekä arvioidakseen ja kuvitellakseen sille parempia vaihtoehtoja.

6. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa ei jätetä huomiotta – kohtelemalla kaikkia muodollisesti samalla tavoin – sitä tosiasiaa, että oppilaat tulevat hyvin erilaisista kasvuolosuhteista ja siten hyvin erilaisista lähtökohdista kouluoppimiselle. Sen sijaan tähän vastataan tietoisesti ja harkitusti: yhtäältä yksilöivästi, toisaalta kompensatorisesti. Demokraattisella ja humaanilla koululla on rohkeutta auttaa heikkoja, huono-osaisia ja haastavia oppilaita. Se kehittää tähän vähitellen enemmän mahdollisuuksia siten, että  koulu kokonaisuudessaan – erityisesti paremmista lähtökohdista tulevat oppilaat mukaan lukien – sitoutuu tällaiseen tavoitteeseen ja pyrkii siihen aktiivisesti käytännöllisen solidaarisuuden muodossa: intensiivisenä pienryhmätyönä opetuksessa, auttamisen kulttuurina ja oppilaiden välisenä kummitoimintana, eriyttämällä opetusta ja tarkoin valittujen ehdotusten ja vaatimusten avulla. Jo näin koulusta tulisi haastavampi kuin perinteinen koulu, koska se asettaisi myös kyvykkäille oppilaille korkeita odotuksia. Näin ei tapahdu yleensä nykyisissä kouluissa. Valaisen tätä esimerkin avulla: toisten auttaminen oppimisprosessissa siten, että autettava oppii ymmärtämään asian, edellyttää empatian ja auttamishalun lisäksi myös hyvin korkeaa kognitiivista suoriutumista.

7. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa nuoret otetaan tosissaan kokonaisina ihmisinä. Oppilaat otetaan huomioon ja heitä tuetaan kaikilla elämän osa-alueilla ja mahdollisuuksissa: kognitiivisissa – ennen kaikkia reflektiivisissä – kyvyissä, mutta myös  emotionaalisissa, motorisissa, sosiaalisissa ja käytännöllisissä taidoissa. Demokraattinen ja humaani koulu puhuttelee näitä eri aspekteja muodollisissa ja epämuodollisissa oppimistilanteissa siten, että eräs perustavanlaatuinen vastakohtaisuus tulee huomioiduksi: vuorovaikutus, joka koskee yhtäältä välitöntä havaintoa ja kokemista, käytännöllistä tekemistä, kokeita, kokeiluita ja harjoitteluita sekä toisaalta kognitiivista prosessointia, kielellis-käsitteellistä reflektiota ja abstraktiota ulottuen aina reflektioon kysymyksistä ihmisen yksilöllisen ja yhteiskunnallisen olemassaolon merkityksestä ja rajoista.

8. Demokraattisen ja humaanin koulun opetuksen ytimen muodostaa tutkiva ja ymmärtävä eksemplaarinen oppiminen. Se on oppimista, jossa oppilasta lähellä olevasta  kokemuspiiristä etsitään ongelmia, konflikteja ja näkökulmia, joista voidaan saavuttaa vähitellen syvempi käsitys oman aikamme ja oletetun tulevaisuuden suurista kansallisista  ja kansainvälisistä avainkysymyksistä. Tällaisia avainkysymyksiä ovat rauhan varmistaminen ja sodan vaara, kuilu pohjoisen ja etelän välillä sekä ns. kolmannen maailman maiden nälän ja kurjuuden ratkaiseminen; ympäristön tuhoutuminen ja suojelu suhteessa maailmanlaajuisiin teknistymisen ja teollistumisen prosesseihin; maailman energian tuotanto ja ns. vaihtoehtoinen energia; demokratisaatio kaikissa yhteiskunnissa; naisten emansipaatio; ennakkoluuloisuuden ongelmat ja yhteiskunnalliset vähemmistöt ja reunaryhmät; sukupolvien välinen suhde jne.

9. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa oppilaat ja opettajat analysoivat, kritisoivat, suunnittelevat ja testaavat jatkuvasti koulun ja sen opetuksen parantamisen mahdollisuuksia. Demokraattinen ja humaani koulu on pysyvän reformin koulu, jossa kestävä avoimuus ei toteudu hektisenä aktivismina, vaan rauhallisena aktiivisuutena: rakennettuna koulun arkipäivän pysyviin muotoihin, ”oppimiskulttuuriin”, sosiaalisiin suhteisiin, kouluelämään ja ulkopuolisiin kontakteihin sekä varmistettuna jämähtämiseltä ja ritualisoitumiselta kritiikin ja reflektion avulla. Tällainen koulu on itsereflektiivinen koulu.”

Avoimen opetuksen teoria

1.

Suomalaisessa koulukeskustelussa on puhuttu viime aikoina yksilöllisestä oppimisesta. Yksilöllisellä oppimisella tarkoitetaan opetus- ja oppimistoimintaa, jossa oppilas opiskelee joko yksin tai muiden oppilaiden kanssa oppisisältöjä omassa tahdissaan. Opettaja ei siis opeta koko luokkaa kerralla, vaan oppilaat työskentelevät itsenäisesti. He voivat vaikuttaa siihen, kenen kanssa he opiskelevat, missä järjestyksessä ja ajassa he tekevät tehtäviä sekä mitä opiskelun menetelmiä he käyttävät.

Saksalaisessa kasvatustieteessä vastaavanlaiseen opetukseen viitataan avoimen opetuksen (offener Unterricht) käsitteellä. Avoimen opetuksen teoriaa kasvatustieteessä pisimmälle kehittäneen Falko Peschelin mukaan avoin opetus voidaan määritellä seuraavasti:

”Avoimessa opetuksessa oppilailla on mahdollisuus opiskella vapaasti valitussa paikassa, ajassa ja sosiaalimuodossa avoimen opetussuunnitelman puitteissa itse valitsemiaan sisältöjä yksilöllisten menetelmien avulla. Avoin opetus tähtää mahdollisimman suureen osallisuuteen tai oppilaiden yhteisvastuuseen suhteessa luokan infrastruktuuriin, luokkayhteisön säännöistä päättämiseen ja yhteisen kouluajan järjestämiseen.”

Toisin sanottuna avoimessa opetuksessa oppilailla on ensinnäkin mahdollisuus vaikuttaa siihen, missä, milloin ja kenen kanssa he opiskelevat. Toiseksi oppilaat voivat päättää myös avoimen opetussuunnitelman puitteissa siitä, mitä he opiskelevat. Kolmanneksi heidän on mahdollista vaikuttaa tapoihin, joilla näitä sisältöjä opiskellaan. Neljänneksi luokan toimintakulttuurin tulee olla demokraattinen.

Avoimen opetuksen käsitettä on tarkennettu analysoimalla eri dimensiota, joiden suhteen opetus voi olla avointa. Ramseger (1992) erottaa opetuksen sisällöllisen, menetelmällisen ja institutionaalisen avoimuuden. Brügelmann (1997) puhuu metodis-organisatorisesta, didaktis-sisällöllisestä ja pedagogis-poliittisesta avoimuudesta, kun taas Peschel (2012) katsoo, että opetus voi olla organisatorisesti, menetelmällisesti, sisällöllisesti, sosiaalisesti ja persoonallisesti avointa. Näistä erotteluista viimeksi mainittu on selkein ja systemaattisin. Peschelin mukaan avoimen opetuksen dimensiot merkitsevät seuraavaa:

– organisatorinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa opiskelun aikaan, paikkaan ja työparin valintaan

– menetelmällinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa oppimisen keinoihin

– sisällöllinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa opiskeltaviin sisältöihin avoimen opetussuunnitelman puitteissa

– sosiaalinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa yhteiseen toimintaan ja sitä koskeviin sääntöihin

– persoonallinen avoimuus: opettajan ja oppilaiden väliset suhteet ovat positiivisia ja perustuvat yhdenvertaisuuteen.

Avoimen opetuksen konkreettiset työtavat painottavat näitä opetuksen dimensioita eri tavoin. Jokin työtapa voi olla organisatorisesti avoin, toinen organisatorisesti ja menetelmällisesti avoin tai kolmas organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avoin jne. Lisäksi avoimuuden laajuus voi vaihdella. Jossakin työtavassa esimerkiksi organisatorinen avoimuus voi olla laajempaa kuin toisessa menetelmässä.

Miksi koulussa sitten tulisi olla avointa opetusta? Ramseger (1992) vetoaa saksalaisille kriittisille kasvatustieteilijöille tyypilliseen tapaan emansipaation käsitteeseen. Emansipaatiolla tarkoitetaan ihmisen vapautumista materiaalisesta, ideaalisesta, ei-läpinäkyvästä ja irrationaalisesta vallasta kykyyn tunnistaa, kyseenalaistaa ja ylittää tarpeetonta ja demokraattisesti perustelematonta valtaa. Emansipaatio tarkoittaa siis itsenäisyyden ja demokratian toteutumista. Avoin opetus tukee näiden asioiden saavuttamista, koska siinä oppilaat saavat kosketuksen siihen, mitä on omaehtoinen toiminta auktoriteetin ohjeiden seuraamisen sijaan.

Peschel (2012) perustelee avointa opetusta oppimispsykologisesti. Organisatorisesti avointa opetusta voidaan pitää järkevänä, koska se mahdollistaa sen, että opiskelun edellytykset sopivat lapsille yksilöllisesti. Esimerkiksi mahdollisuus valita itse opiskeluun käytettävä aika takaa sen, että oppija oppii omassa tahdissaan. Menetelmällisesti avointa opetusta voidaan perustella vetoamalla konstruktivistiseen oppimisteoriaan, jonka mukaan oppiminen on aktiivinen tiedon rakentamisen prosessi. Mahdollisuus vaikuttaa oppimisen tapoihin luo edellytyksiä aktiiviselle tiedon rakentamiselle. Sisällöllisesti avoimen opetuksen perusteena on se, että oppiminen on tehokkainta, kun oppija näkee itse oppimisen merkityksen. Mahdollisuus valita oppimisen sisällöt auttaa oppilasta opiskelemaan asioita, jotka ovat hänelle itselle tärkeitä.

Olen käsitellyt täällä tutkimustietoa avoimen opetuksen vaikutuksista. Keskeinen löydös on, että avoin opetus soveltuu mm. oppilaiden itsenäisyyden ja kouluviihtyvyyden edistämiseen.

Peschel (2012) esittää seuraavanlaisen kaavion erilaisista avoimen opetuksen menetelmistä ja niiden avoimuuden asteesta:

Avoimen opetuksen työtapa

Organisat. avoimuus

Menetelm. avoimuus

Sisällöl. avoimuus

Sosiaalinen avoimuus

Persoon. avoimuus

Opettajajohtoinen opetus

+

+

+

Asematyöskentely

+

+

+

Viikkosuunnitelmaopetus

++

+

+

Työpajaopetus

+++

++

+

Matkapäiväkirjaopetus

++

+++

+

Vapaa työ

+++

++

++

Projektiorientoitunut opetus

+++

+++

++

Vapaat koulut (luokkavaltuusto jne.)

+++

+++

Avoin opetus

+++

+++

+++

+++

+++

+ = vähäinen painotus

++ = keskisuuri painotus

+++ = suuri painotus

Viikkosuunnitelmaopetus on organisatorisesti avointa opetusta. Työtapaa olen kuvannut täällä.

Vapaa työ on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Vapaassa työssä oppilailla on mahdollisuus tehdä ”ohjelmoituja” oppimistehtäviä itsenäisesti. Luokassa voi olla vaikkapa oppiaineittain järjestettyjä tehtäväkortteja, jotka sisältävät mahdollisuuden tarkastamiseen. Vapaaseen työhön käytettävillä tunneilla oppilaat tekevät näitä tehtäväkortteja oman valintansa mukaan.

Työpajaopetus on organisatorisesti ja menetelmällisesti avointa opetusta. Opetustavassa opettaja suunnittelee luokkaan työpajoja, joissa oppilaat työskentelevät itsenäisesti. Työpajat sisältävät tehtäviä, jotka mahdollistavat erilaisia sosiaalimuotoja sekä työ- ja lähestymistapoja. Tehtävien tulee olla lapsille ymmärrettäviä, haastavia, toimintaorientoituneita, oppiaineiden rajat ylittäviä ja oppilaiden omat ideat mahdollistavia. Pakollisten tehtävien lisäksi tulee olla myös avoimia tehtäviä.

Matkapäiväkirjaopetus on organisatorisesti ja menetelmällisesti avointa opetusta. Opetustapaa kuvataan täällä.

Projektiorientoitunut opetus on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Työtapaa kutsutaan myös toimintaorientoituneeksi opetukseksi. Siitä voi lukea täältä.

Valkoisen paperin didaktiikka on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Työtavan nimi tulee siitä, että opetuksessa käytetään tyhjiä papereita. Valkoisen paperin didaktiikassa oppilaat eivät saa valmiita työsuunnitelmia, vaan heidän tulee kehittää tehtävänsä itse. Oppilaat työskentelevät tehtäviensä parissa valiten itse työskentelymuodon sekä oppimisen menetelmät ja sisällöt. Opetus on siis täysin avointa. Tätä avoimempaa opetusta ei voida enää kuvitella.

Avoimen opetuksen teoriassa korostetaan, että opetuksen tulee olla avoimuudeltaan radikaalia, mutta samalla tarkkaan strukturoitua. Opetuksessa tulee siksi lähteä liikkeelle rajatusta avoimuudesta. Avoimuuden laajuutta tulee kasvattaa vähitellen. Mitä tämä voi tarkoittaa käytännössä?

Brügelmann (1997) ja Peschel (2012) esittävät seuraavanlaisen mallin:

1. Aluksi opetus on perinteistä viikkosuunnitelmaopetusta. Viikkosuunnitelmassa voi lukea esim.: ”tee s. 23 matematiikan kirjasta”.

2. Viikkosuunnitelman tehtävänantoja muutetaan siten, että ne mahdollistavat oppilaille erilaisia lähestymistapoja. Esim.: ”harjoittele viiden kertotaulua joko yksin tai parin kanssa”.

3. Viikkosuunnitelman tehtäviä muutetaan sisällöllisesti avoimemmiksi. Harjoiteltavien asioiden tarkan määrittelyn sijasta kerrotaan, mitä aihealueita oppilaiden tulisi opiskella. Esim.: ”harjoittele kertotauluja, jotka ovat sinulle hankalia”.

4. Oppilaat voivat tehdä itse omat viikkosuunnitelmansa. Viikkosuunnitelmissa mainitaan tällöin pelkästään oppiaineita. Oppilaat valitsevat itse tehtävät, joita he tekevät.

Käytännössä avoin opetus voi näyttää esimerkiksi tältä:

3427018_1_120929_vr_offener_anfang__5

LÄHTEET

Brügelmann, H. 1998. Öffnung des Unterrichts. Befunde und Probleme der empirischen Forschung. Teoksessa: Brügelmann, H., Fölling-Albers, M. & Richter, S. (toim.). Jahrbuch Grundschule. Fragen der Praxis – Befunde der Forschung. Seelze: Friedich Verlag, 8–42.

Brügelmann, H. 1997. Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. Teoksessa: Balhorn, H. & Niemann, H. (toim.). Sprachen werden Schrift. Mündigkeit – Schriftlichkeit – Mehrsprachigkeit. DGLS Jahrbuch Lesen und Schreiben Bd. 7. Libelle: CH-Lengwil.

Meyer, H. 1997. Merkmale guten Unterrichts: empirische Befunde und didaktische Ratschläge. Esitelmä seminaarissa Geographie und Schule 27.1.1997. Essen.

Peschel, F. 2012. Offener Unterricht: Idee – Realität – Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

Ramseger, J. 1992. Offener Unterricht in der Erprobung. Erfahrungen mit einem didaktischem Modell. Weinheim & München: Juventa.