Koulun poliittinen kasvatus

Kouluopetuksen tulee olla yleissivistävää eli monipuolisesti erilaisia inhimillisiä kykyjä ja intressejä kehittävää. Koska politiikka muodostaa erään keskeisimmistä inhimillisen toiminnan ulottuvuuksista, ei sitä voida sulkea pois koulun päämääristä ja sisällöistä. Siksi kouluopetuksen tulee edistää systemaattisesti oppilaissa erilaisia politiikkaan liittyviä tietoja, kykyjä ja asenteita. Esimerkiksi Klafkin (2007) mukaan yleissivistykseen sisältyy poliittinen päätös- ja toimintakyky.

Mitä koulun poliittisen kasvatuksen tulee pitää sisällään? Vastaan kysymykseen Jochim Detjenin ”Politische Bildung: Geschichte und Gegenwart in Deutschland” -teoksen pohjalta. Tätä valintaa perustelee se, että Detjen on merkittävimpiä poliittisen kasvatuksen tutkijoita Saksassa. Detjenin teos on hyvä valinta myös siksi, että siinä käsitellään varsin kattavasti poliittisen kasvatuksen päämääriä.

Poliittisen kasvatuksen tehtävänä on edistää oppilaissa poliittista täysi-ikäisyyttä. Täysi-ikäisyyden käsitteellä tarkoitetaan ihmisen kykyä itsenäiseen elämänhallintaan eli itsevastuulliseen toimintaan sekä itsenäiseen arvosteluun ja päätöksentekoon. Oppilaiden täysi-ikäisyyden edistämiseksi koulun on kehitettävä heidän ymmärrystä ja kykyä sen itsenäiseen käyttöön, kriittisen ajattelun taitoja, tietoja eri elämänalueilta sekä valmiuksia toimia tunteiden sijasta järjen ja ymmärryksen perusteella. Poliittinen täysi-ikäisyys rakentuu kolmesta osatekijästä:

– poliittisesta tiedosta

– poliittisesta vastuusta

– osallisuudesta ja sitoutumisesta.

Poliittisella tietämyksellä ei viitata niinkään yksittäisiin faktatietoihin, vaan käsitteelliseen teoriatietoon, joka mahdollistaa orientoitumisen politiikan kentällä. Poliittisella vastuullisuudella tarkoitetaan moraalista – ei siis juridista – vastuuta. Poliittiseen vastuuseen kuuluu politiikan huomioiminen rationaalisesti ja yhteisen hyvän näkökulmasta. Poliittinen aktiivisuus ja sitoutuminen eivät merkitse mahdollisimman suurta aktiivisuutta, koska jokaisen tulee päättää sen laajuudesta itsenäisesti. Poliittiseen aktiivisuuteen kuuluu ymmärrys osallistumismahdollisuuksista sekä kyky arvioida osallistumisen vaatimuksia itselle ja toiminnan onnistumisen todennäköisyyttä.

Poliittinen täysi-ikäisyys edellyttää oman kansalaisroolin löytämistä itsemääräytyneellä tavalla. Detjenin mukaan kansalaisroolin merkitys tulee ymmärtää differentoituneesti ja realistisesti. Se tarkoittaa, ettei kaikkien tarvitse suhtautua politiikkaan samalla tavalla. Tällainen käsitys ottaa myös huomioon erilaiset ihmisten politiikkaan kohdistamat intressit, tavallisen kansalaisen kognitiiviset kyvyt ja edustuksellisen demokratian kontekstin. Erilaisia kansalaisrooleja ovat: 1. politiikasta kiinnostumattomat kansalaiset 2. reflektoivat sivustakatsojat 3. interventiokykyiset kansalaiset 4. aktiiviset kansalaiset. Poliittisen kasvatuksen tehtävänä ei ole tehdä kaikista lapsista ja nuorista poliittisesti mahdollisimman aktiivisia kansalaisia. Realistisena päämääränä on sen sijaan lisätä yhteiskunnassa reflektoivien sivustakatsojien ja interventiokykyisten kansalaisten määrää.

Poliittisen kasvatuksen teoriassa on tapana esittää malleja kompetensseista, joita kouluopetuksen tulisi kehittää oppilaissa. Detjen mainitsee teoksessaan seuraavia poliittisen kasvatuksen tavoitealueita:

– poliittisen arvostelukyvyn kehittämisen

– poliittisen ja sosiaalisen toimintakyvyn edistämisen

– metodisten kykyjen ja yhteiskuntatieteellisen analyysikompetenssin välittämisen

– arvo- ja moraalikasvatuksen

– koulun yleisten kasvatustehtävien edistämisen.

Poliittisella arvostelukyvyllä tarkoitetaan ihmisen taitoa arvioida poliittisia ilmiöitä (tapahtumia, ongelmia, konflikteja jne.) ja politiikkaa koskevia näkemyksiä (ilmauksia, ohjelmia, teorioita, ideologioita ja ajattelutapoja) reflektiivisesti ja rationaalisesti. Poliittisen arvostelukyvyn kehittäminen on tärkeää, koska ihmiset arvioivat politiikkaa usein irrationaalisesti: esimerkiksi reflektoimattomin kriteerein, pelkästään omista intresseistään käsin, ideologisesti tai tunteenomaisesti. Lisäksi demokraattisen yhteiskunnan toimivuus, legitiimiys ja osallistavuus riippuvat siitä, ovatko kansalaiset poliittisesti arvostelukykyisiä. Poliittisen arvostelukyvyn edellytyksiä Detjen kuvaa yksityiskohtaisesti ja teknisesti. Niihin kuuluvat mm. sisältötieto, arvojen universaalius ja reflektiivisyys, teoreettisten tulkintamallien hallinta, arvioijan psyykkiset ominaisuudet sekä kyky muodostaa loogisia arvostelmia politiikasta. Politiikan arvioiminen edellyttää sekä väline- että päämäärärationaalisuuden tarkastelua. Politiikan päämäärien legitiimiys edellyttää, että ne ovat universaalisti päteviä. Liberaaleissa demokraattisissa yhteiskunnissa se tarkoittaa ihmisarvon, vapauden ja tasa-arvon, oikeudenmukaisuuden, rauhan ja osallisuuden huomioimista.

Poliittisen kasvatuksen tehtävänä on edistää kansalaisten ymmärrystä yhteiskunnallisista vaikutusmahdollisuuksista ja kehittää heidän kykyä ottaa osaa politiikkaan. Toisin sanottuna poliittisessa kasvatuksessa tähdätään kansalaisten poliittisen toimintakyvyn kehitykseen. Detjen analysoi melko teknisesti poliittisen toimintakyvyn edellytyksiä. Niitä ovat poliittiset peruskyvyt, poliittinen mediakompetenssi ja varsinaisesta poliittinen toimintakyky. Poliittisiin peruskykyihin kuuluvat kommunikaation ja vuorovaikutuksen taidot: esimerkiksi kyky muotoilla argumentteja, ilmaista itseä selkeästi, ymmärtää toisten ihmisten näkemyksiä, tehdä kompromisseja ja ratkaista konflikteja. Poliittinen mediakompetenssi viittaa kykyyn käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa poliittisessa toiminnassa. Varsinainen poliittinen toimintakyky rakentuu kyvystä organisoida poliittista toimintaa ja ilmaista itseä retorisesti pätevällä tavalla. Poliittisesti toimintakykyinen ihminen osaa muotoilla ideoita, organisoida tapaamisia, johtaa poliittisia keskusteluita, organisoida kannattajia jne.

Maailman muuttumisen seurauksena ihmistä ei voida varustaa poliittisessa kasvatuksessa tiedoilla, jotka mahdollistavat varmasti poliittisen arvioimisen ja toiminnan tulevaisuudessa. Tietojen välittämisen lisäksi opetuksen tuleekin kehittää oppilaiden taitoa hankkia, arvioida ja käyttää informaatiota itsenäisesti. Tähän tavoitteeseen viitataan poliittisen metodikompetenssin edistämisellä. Metodisten valmiuksien edistämisen lisäksi poliittisessa kasvatuksessa tulee kehittää oppilaiden yhteiskuntatieteellistä analyysikykyä auttamalla heitä ymmärtämään politiikkatieteen, sosiologian ja taloustieteen menetelmiä, ajattelutapoja ja sisältöjä.

Poliittisen moraali- ja arvokasvatuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden kykyä tarkastella politiikkaa itsenäisesti oman moraalisen arvostelukyvyn perusteella. Oppilaita ei siis tule kasvattaa ajattelemaan moraalikysymyksistä ennalta määrätyllä tavalla, vaan koulussa on tuettava heidän moraalista autonomiaa.

Poliittisen kasvatuksen keinoin tulee edistää yleisten kouluopetuksen tehtävien toteutumista. Tällaisia yleisiä poliittisen kasvatuksen keinoin edistettäviä koulun päämääriä ovat elämäntaitojen kehittäminen, sosiaalinen oppiminen, monikulttuurisen oppiminen, rauhankasvatus ja ympäristökasvatus.

Detjenin (2007) näkemys poliittisen kasvatuksen tehtävistä näyttäisi saavan vahvistusta muilta teoreetikoilta. Krammer (2008) katsoo, että poliittisen kasvatuksen tulee kehittää oppilaissa poliittista arvostelu-, toiminta-, sisältötieto- ja metodikompetenssia. Weissanon ym. (2013) mukaan poliittisen kasvatuksen päämääränä on taas poliittisen arvostelukyvyn, toimintakyvyn, sisältötietoa koskevan ymmärryksen sekä poliittisten asenteiden ja valmiuksien edistäminen. Siten suomalaisten koulujen poliittista kasvatusta olisi mielekästä kehittää tässä blogissa kuvattujen tavoitteiden suunnassa.

LÄHTEET

Detjen, J. 2013. Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München: Ouldenbourg Verlag.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.

Krammer, R. 2008. Kompetenzen durch politische Bildung. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Teoksessa: Diendorfer, G., Dorfstätter, P. & Mayrhofer, P. (toim.) Kompetenzorientierte politische Bildung. Informationen zur politischen Bildung 29, 5–14. Www-lähde:  http://www.demokratiezentrum.org/fileadmin/media/Bildung/Methodisch-Didaktisches/Kompetenzorientierte%20Pol%20Bildung/fpb_29_printversion.pdf

Weissano, G. Richter, D. Massing, P. & Detjen. J. 2013. Politikkompetenz kurzgefasst – zur Arbeit mit dem Kompetenzmodell. Teoksessa: Frech, S. & Richter, D. (toim.) Politische Kompetenzen fördern. Schwalbach: Wochenschau-Verlag, 246–276.

Mainokset

TVT:n käyttäminen opetuksessa

Kuinka tieto- ja viestintätekniikkaa tulisi käyttää opetuksessa? Kysymykseen saadaan eräs vastaus perehtymällä Bransfordin ym. (1999) teokseen ”How people learn”, jossa kuvataan moderniin oppimistukseen perustuen, millaista kouluopetuksen tulisi olla. Tieto- ja viestintätekniikan osalta todetaan, että sen avulla voidaan parantaa oppilaiden oppimista, mutta vain, jos sitä käytetään oikein. Kirjoittajien mukaan järkeviä tapoja käyttää tvt:tä opetuksessa ovat:

– kiinnostavien todellisen maailman ongelmien tuominen luokkahuoneeseen
– tuen (scaffolding) ja oppimista edistävien työkalujen tarjoaminen
– palautteen, reflektion ja tarkistamisen mahdollisuuksien tarjoaminen oppilaille ja opettajille
– luokan yhdistäminen laajempaan yhteisöön
– opettajan oppimisen mahdollisuuksien laajentaminen.

Bransford ym. selventävät näitä lähtökohtia seuraavasti:

1. Todellisen maailman ongelmat. ”Learning through real-world contexts is not a new idea. For a long time, schools have made sporadic efforts to give students concrete experiences through field trips, laboratories, and work-study programs. But these activities have seldom been at the heart of academic instruction, and they have not been easily incorporated into schools because of logistical constraints and the amount of subject material to be covered. Technology offers powerful tools for addressing these constraints, from video-based problems and computer simulations to electronic communications systems that connect classrooms with communities of practitioners in science, mathematics, and other fields.”

2. Oppimisen tukeminen. ”These designs use technologies to scaffold thinking and activity, much as training wheels allow young bike riders to practice cycling when they would fall without support. Like training wheels, computer scaffolding enables learners to do more advanced activities and to engage in more advanced thinking and problem solving than they could without such help.”

3. Palautteen, reflektion ja tarkistamisen mahdollistaminen. ”Technology can make it easier for teachers to give students feedback about their thinking and for students to revise their work.”

4. Luokan yhdistäminen laajempaan yhteisöön. ”It is easy to forget that student achievement in school also depends on what happens outside of school. Bringing students and teachers in contact with the broader community can enhance their learning.”

5. Opettajien oppiminen. ”The introduction of new technologies to classrooms has offered new insights about the roles of teachers in promoting learning. Technology can give teachers license to experiment and tinker. It can stimulate teachers to think about the processes of learning, whether through a fresh study of their own subject or a fresh perspective on students’ learning. It softens the barrier between what students do and what teachers do.”

LÄHTEET

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. 1999. How people learn. Brain, mind, experience and school. Saatavilla: http://www.colorado.edu/MCDB/LearningBiology/readings/How-people-learn.pdf

Demokraattinen ja humaani koulu

Käännös Wolfgang Klafkin tekstistä Kriterien einer guten Schule. Tässä kirjoituksessa Klafki kuvaa, millaista koulua voidaan pitää hyvänä. Tekstin lopussa esitetään yhdeksän teesiä siitä, millainen koulu on demokraattinen ja humaani. Nämä teesit kuuluvat:

”1. Vastuunsa kasvavaa sukupolvea kohtaan kantava demokraattinen ja humaani koulu on laitos, jossa opettajat ja oppilaat pyrkivät herättämään ja pitävät yllä tietoisuutta yhteiskunnan perustuslain ja sen toteutumisen – yhteiskunnan poliittisen itseymmärryksen ja sen todellisuuden – välisistä jännitteistä ja ristiriidoista. Koulun  opettajien, opettajankoulutuksessa toimivien henkilöiden, kasvatustodellisuudesta vastuussa olevan kasvatustieteen ja – parhaassa tapauksessa – reformistisen kouluhallinnon täytyy taistella jatkuvasti sellaisia yrityksiä vastaan, joissa pyritään unohtamaan tai peittelemään tällaisia ohjelman ja todellisuuden välisiä ristiriitoja ja epäjohdonmukaisuuksia.

2. Demokraattisen ja humaanin koulun tehtävänä on tehdä oppilaat tietoiseksi – porrastetusti vähitellen  enemmän  vaatien – intressien eroista, näkemysristiriidoista ja konflikteista yhteiskunnassa; koulussa on oltava omaa tilaa tälle tavoitteelle. Lisäksi demokraattisen ja humaanin koulun tehtävänä on kehittää oppilaiden kykyä päättää suhteistaan erilaisiin ja osittain ristiriitaisiin taloudellisiin, sosiaalisiin, poliittisiin, kulttuurisiin ja uskonnollisiin positioihin ja tulkintoihin. Tällainen koulu on myös instituutio, joka ei reagoi ristiriitoihin ja konflikteihin vain pakosta, vaan kiinnittää huomiota tällaisiin jännitteisiin ja selvittää välinsä niiden kanssa pedagogisesta vastuusta.

3. Tällainen koulu myös ohjaa nuoria ajattelemaan oman tulevaisuutensa vuoksi vaihtoehtoja olemassa olevalle järjestykselle, eikä anna heidän sitoutua nykyiseen. Se rohkaisee kehittämään luovaa tiedollista mielikuvitusta siitä, kuinka yhteiskunnan ohjelmallisen itseymmärryksen ja todellisuuden välistä ristiriitaa voidaan pienentää siten, että oikeudenmukaisuus, tasa-arvoisuus, inhimillisyys, solidaarisuus ja rauhantahtoisuus vahvistuvat, osallistumismahdollisuudet lisääntyvät ja ihmisten elämänlaatu paranee. Tässä oppilaiden kanssa ei tule kiinnittää huomiota pelkästään suuriin pitkän aikavälin tavoitteisiin, vaan on myös kysyttävä, mitä me voimme tehdä omassa tilanteessamme tässä ja nyt edistyäksemme pienen osan pitkästä matkasta suureen päämäärään. Koulun tulee myös auttaa oppilaita siinä, että he tulevat kärsivällisiksi ja oppivat iloitsemaan pienistä askelista suuri perspektiivi päämääränä.

4. Demokraattinen ja humaani koulu ei ohjaa pelkästään uusien poliittisten, taloudellisten, sosiaalisten, ammatillisten ja elämismaailmaan liittyvien ideoiden ymmärtämisen ja suunnitteluun. Koulussa täytyy pyrkiä myös siihen, että oppilaat ja opettajat saavat uusia positiivisia kokemuksia, jotka muistuttavat mallien testaamista siitä, kuinka yhteiskuntaa voitaisiin kehittää eteenpäin omassa ohjelmassaan. Koulussa  tulisi testata esimerkiksi pelosta vapaan oppimisen muotoja, solidaarisen auttamisen malleja, kilpailutonta yhteistyötä, suoritusten arvioinnin ja palautteenannon muotoja, jotka perustuvat tukemiseen valikoimisen sijaan, rationaalisen konfliktien ratkaisemisen malleja ja osallisuutta (sisältäen kollegiaalisen koulun hallitsemisen).

5. Koulun – jota mielestäni tarvitsemme – opetus- ja oppimisprosesseissa on pyrittävä hyödyntämään erästä vastakohtaista jännitettä. Koulun täytyy pysyä lähellä itsensä ulkopuolista todellisuutta; tämä on asian ensimmäinen puoli. Koulun täytyy kuitenkin myös toistuvasti opettaa saavuttamaan kriittinen etäisyys sen ulkopuoliseen todellisuuteen; tämä on asian toinen puoli. Suhteessa ensimmäisenä mainittuun puoleen tämä tarkoittaa kolmea asiaa. Ensinnäkin koulun tulee ottaa vakavasti nuorten elämä ja heidän intressit koulun ulkopuolisessa todellisuudessa ja antaa niiden tulla puheeksi. Toiseksi koulun ulkopuolinen todellisuus on tuotava kouluun tarkoin valitusti asiantuntijoiden, vanhempien, koettua todellisuutta koskevien dokumenttien jne. muodossa. Kolmanneksi koulun ulkopuolisessa todellisuudessa on käytävä toistuvasti kyselyiden, vierailuiden, tutkimusten, harjoitteluiden jne. merkeissä. Jälkimmäistä puolta koskien koulun täytyy saavuttaa – liittyen vastakohtana yllä mainittuun kokemuksellisuuteen ja käytännönläheisyyteen – toistuvasti kriittinen etäisyys koulun ulkopuoliseen maailmaan analysoidakseen sitä, kyetäkseen kysymään ja tutkimaan sen taustoja sekä arvioidakseen ja kuvitellakseen sille parempia vaihtoehtoja.

6. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa ei jätetä huomiotta – kohtelemalla kaikkia muodollisesti samalla tavoin – sitä tosiasiaa, että oppilaat tulevat hyvin erilaisista kasvuolosuhteista ja siten hyvin erilaisista lähtökohdista kouluoppimiselle. Sen sijaan tähän vastataan tietoisesti ja harkitusti: yhtäältä yksilöivästi, toisaalta kompensatorisesti. Demokraattisella ja humaanilla koululla on rohkeutta auttaa heikkoja, huono-osaisia ja haastavia oppilaita. Se kehittää tähän vähitellen enemmän mahdollisuuksia siten, että  koulu kokonaisuudessaan – erityisesti paremmista lähtökohdista tulevat oppilaat mukaan lukien – sitoutuu tällaiseen tavoitteeseen ja pyrkii siihen aktiivisesti käytännöllisen solidaarisuuden muodossa: intensiivisenä pienryhmätyönä opetuksessa, auttamisen kulttuurina ja oppilaiden välisenä kummitoimintana, eriyttämällä opetusta ja tarkoin valittujen ehdotusten ja vaatimusten avulla. Jo näin koulusta tulisi haastavampi kuin perinteinen koulu, koska se asettaisi myös kyvykkäille oppilaille korkeita odotuksia. Näin ei tapahdu yleensä nykyisissä kouluissa. Valaisen tätä esimerkin avulla: toisten auttaminen oppimisprosessissa siten, että autettava oppii ymmärtämään asian, edellyttää empatian ja auttamishalun lisäksi myös hyvin korkeaa kognitiivista suoriutumista.

7. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa nuoret otetaan tosissaan kokonaisina ihmisinä. Oppilaat otetaan huomioon ja heitä tuetaan kaikilla elämän osa-alueilla ja mahdollisuuksissa: kognitiivisissa – ennen kaikkia reflektiivisissä – kyvyissä, mutta myös  emotionaalisissa, motorisissa, sosiaalisissa ja käytännöllisissä taidoissa. Demokraattinen ja humaani koulu puhuttelee näitä eri aspekteja muodollisissa ja epämuodollisissa oppimistilanteissa siten, että eräs perustavanlaatuinen vastakohtaisuus tulee huomioiduksi: vuorovaikutus, joka koskee yhtäältä välitöntä havaintoa ja kokemista, käytännöllistä tekemistä, kokeita, kokeiluita ja harjoitteluita sekä toisaalta kognitiivista prosessointia, kielellis-käsitteellistä reflektiota ja abstraktiota ulottuen aina reflektioon kysymyksistä ihmisen yksilöllisen ja yhteiskunnallisen olemassaolon merkityksestä ja rajoista.

8. Demokraattisen ja humaanin koulun opetuksen ytimen muodostaa tutkiva ja ymmärtävä eksemplaarinen oppiminen. Se on oppimista, jossa oppilasta lähellä olevasta  kokemuspiiristä etsitään ongelmia, konflikteja ja näkökulmia, joista voidaan saavuttaa vähitellen syvempi käsitys oman aikamme ja oletetun tulevaisuuden suurista kansallisista  ja kansainvälisistä avainkysymyksistä. Tällaisia avainkysymyksiä ovat rauhan varmistaminen ja sodan vaara, kuilu pohjoisen ja etelän välillä sekä ns. kolmannen maailman maiden nälän ja kurjuuden ratkaiseminen; ympäristön tuhoutuminen ja suojelu suhteessa maailmanlaajuisiin teknistymisen ja teollistumisen prosesseihin; maailman energian tuotanto ja ns. vaihtoehtoinen energia; demokratisaatio kaikissa yhteiskunnissa; naisten emansipaatio; ennakkoluuloisuuden ongelmat ja yhteiskunnalliset vähemmistöt ja reunaryhmät; sukupolvien välinen suhde jne.

9. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa oppilaat ja opettajat analysoivat, kritisoivat, suunnittelevat ja testaavat jatkuvasti koulun ja sen opetuksen parantamisen mahdollisuuksia. Demokraattinen ja humaani koulu on pysyvän reformin koulu, jossa kestävä avoimuus ei toteudu hektisenä aktivismina, vaan rauhallisena aktiivisuutena: rakennettuna koulun arkipäivän pysyviin muotoihin, ”oppimiskulttuuriin”, sosiaalisiin suhteisiin, kouluelämään ja ulkopuolisiin kontakteihin sekä varmistettuna jämähtämiseltä ja ritualisoitumiselta kritiikin ja reflektion avulla. Tällainen koulu on itsereflektiivinen koulu.”

Avoimen opetuksen teoria

1.

Suomalaisessa koulukeskustelussa on puhuttu viime aikoina yksilöllisestä oppimisesta. Yksilöllisellä oppimisella tarkoitetaan opetus- ja oppimistoimintaa, jossa oppilas opiskelee joko yksin tai muiden oppilaiden kanssa oppisisältöjä omassa tahdissaan. Opettaja ei siis opeta koko luokkaa kerralla, vaan oppilaat työskentelevät itsenäisesti. He voivat vaikuttaa siihen, kenen kanssa he opiskelevat, missä järjestyksessä ja ajassa he tekevät tehtäviä sekä mitä opiskelun menetelmiä he käyttävät.

Saksalaisessa kasvatustieteessä vastaavanlaiseen opetukseen viitataan avoimen opetuksen (offener Unterricht) käsitteellä. Avoimen opetuksen teoriaa kasvatustieteessä pisimmälle kehittäneen Falko Peschelin mukaan avoin opetus voidaan määritellä seuraavasti:

”Avoimessa opetuksessa oppilailla on mahdollisuus opiskella vapaasti valitussa paikassa, ajassa ja sosiaalimuodossa avoimen opetussuunnitelman puitteissa itse valitsemiaan sisältöjä yksilöllisten menetelmien avulla. Avoin opetus tähtää mahdollisimman suureen osallisuuteen tai oppilaiden yhteisvastuuseen suhteessa luokan infrastruktuuriin, luokkayhteisön säännöistä päättämiseen ja yhteisen kouluajan järjestämiseen.”

Toisin sanottuna avoimessa opetuksessa oppilailla on ensinnäkin mahdollisuus vaikuttaa siihen, missä, milloin ja kenen kanssa he opiskelevat. Toiseksi oppilaat voivat päättää myös avoimen opetussuunnitelman puitteissa siitä, mitä he opiskelevat. Kolmanneksi heidän on mahdollista vaikuttaa tapoihin, joilla näitä sisältöjä opiskellaan. Neljänneksi luokan toimintakulttuurin tulee olla demokraattinen.

Avoimen opetuksen käsitettä on tarkennettu analysoimalla eri dimensiota, joiden suhteen opetus voi olla avointa. Ramseger (1992) erottaa opetuksen sisällöllisen, menetelmällisen ja institutionaalisen avoimuuden. Brügelmann (1997) puhuu metodis-organisatorisesta, didaktis-sisällöllisestä ja pedagogis-poliittisesta avoimuudesta, kun taas Peschel (2012) katsoo, että opetus voi olla organisatorisesti, menetelmällisesti, sisällöllisesti, sosiaalisesti ja persoonallisesti avointa. Näistä erotteluista viimeksi mainittu on selkein ja systemaattisin. Peschelin mukaan avoimen opetuksen dimensiot merkitsevät seuraavaa:

– organisatorinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa opiskelun aikaan, paikkaan ja työparin valintaan

– menetelmällinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa oppimisen keinoihin

– sisällöllinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa opiskeltaviin sisältöihin avoimen opetussuunnitelman puitteissa

– sosiaalinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa yhteiseen toimintaan ja sitä koskeviin sääntöihin

– persoonallinen avoimuus: opettajan ja oppilaiden väliset suhteet ovat positiivisia ja perustuvat yhdenvertaisuuteen.

Avoimen opetuksen konkreettiset työtavat painottavat näitä opetuksen dimensioita eri tavoin. Jokin työtapa voi olla organisatorisesti avoin, toinen organisatorisesti ja menetelmällisesti avoin tai kolmas organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avoin jne. Lisäksi avoimuuden laajuus voi vaihdella. Jossakin työtavassa esimerkiksi organisatorinen avoimuus voi olla laajempaa kuin toisessa menetelmässä.

Miksi koulussa sitten tulisi olla avointa opetusta? Ramseger (1992) vetoaa saksalaisille kriittisille kasvatustieteilijöille tyypilliseen tapaan emansipaation käsitteeseen. Emansipaatiolla tarkoitetaan ihmisen vapautumista materiaalisesta, ideaalisesta, ei-läpinäkyvästä ja irrationaalisesta vallasta kykyyn tunnistaa, kyseenalaistaa ja ylittää tarpeetonta ja demokraattisesti perustelematonta valtaa. Emansipaatio tarkoittaa siis itsenäisyyden ja demokratian toteutumista. Avoin opetus tukee näiden asioiden saavuttamista, koska siinä oppilaat saavat kosketuksen siihen, mitä on omaehtoinen toiminta auktoriteetin ohjeiden seuraamisen sijaan.

Peschel (2012) perustelee avointa opetusta oppimispsykologisesti. Organisatorisesti avointa opetusta voidaan pitää järkevänä, koska se mahdollistaa sen, että opiskelun edellytykset sopivat lapsille yksilöllisesti. Esimerkiksi mahdollisuus valita itse opiskeluun käytettävä aika takaa sen, että oppija oppii omassa tahdissaan. Menetelmällisesti avointa opetusta voidaan perustella vetoamalla konstruktivistiseen oppimisteoriaan, jonka mukaan oppiminen on aktiivinen tiedon rakentamisen prosessi. Mahdollisuus vaikuttaa oppimisen tapoihin luo edellytyksiä aktiiviselle tiedon rakentamiselle. Sisällöllisesti avoimen opetuksen perusteena on se, että oppiminen on tehokkainta, kun oppija näkee itse oppimisen merkityksen. Mahdollisuus valita oppimisen sisällöt auttaa oppilasta opiskelemaan asioita, jotka ovat hänelle itselle tärkeitä.

Olen käsitellyt täällä tutkimustietoa avoimen opetuksen vaikutuksista. Keskeinen löydös on, että avoin opetus soveltuu mm. oppilaiden itsenäisyyden ja kouluviihtyvyyden edistämiseen.

Peschel (2012) esittää seuraavanlaisen kaavion erilaisista avoimen opetuksen menetelmistä ja niiden avoimuuden asteesta:

Avoimen opetuksen työtapa

Organisat. avoimuus

Menetelm. avoimuus

Sisällöl. avoimuus

Sosiaalinen avoimuus

Persoon. avoimuus

Opettajajohtoinen opetus

+

+

+

Asematyöskentely

+

+

+

Viikkosuunnitelmaopetus

++

+

+

Työpajaopetus

+++

++

+

Matkapäiväkirjaopetus

++

+++

+

Vapaa työ

+++

++

++

Projektiorientoitunut opetus

+++

+++

++

Vapaat koulut (luokkavaltuusto jne.)

+++

+++

Avoin opetus

+++

+++

+++

+++

+++

+ = vähäinen painotus

++ = keskisuuri painotus

+++ = suuri painotus

Viikkosuunnitelmaopetus on organisatorisesti avointa opetusta. Työtapaa olen kuvannut täällä.

Vapaa työ on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Vapaassa työssä oppilailla on mahdollisuus tehdä ”ohjelmoituja” oppimistehtäviä itsenäisesti. Luokassa voi olla vaikkapa oppiaineittain järjestettyjä tehtäväkortteja, jotka sisältävät mahdollisuuden tarkastamiseen. Vapaaseen työhön käytettävillä tunneilla oppilaat tekevät näitä tehtäväkortteja oman valintansa mukaan.

Työpajaopetus on organisatorisesti ja menetelmällisesti avointa opetusta. Opetustavassa opettaja suunnittelee luokkaan työpajoja, joissa oppilaat työskentelevät itsenäisesti. Työpajat sisältävät tehtäviä, jotka mahdollistavat erilaisia sosiaalimuotoja sekä työ- ja lähestymistapoja. Tehtävien tulee olla lapsille ymmärrettäviä, haastavia, toimintaorientoituneita, oppiaineiden rajat ylittäviä ja oppilaiden omat ideat mahdollistavia. Pakollisten tehtävien lisäksi tulee olla myös avoimia tehtäviä.

Matkapäiväkirjaopetus on organisatorisesti ja menetelmällisesti avointa opetusta. Opetustapaa kuvataan täällä.

Projektiorientoitunut opetus on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Työtapaa kutsutaan myös toimintaorientoituneeksi opetukseksi. Siitä voi lukea täältä.

Valkoisen paperin didaktiikka on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Työtavan nimi tulee siitä, että opetuksessa käytetään tyhjiä papereita. Valkoisen paperin didaktiikassa oppilaat eivät saa valmiita työsuunnitelmia, vaan heidän tulee kehittää tehtävänsä itse. Oppilaat työskentelevät tehtäviensä parissa valiten itse työskentelymuodon sekä oppimisen menetelmät ja sisällöt. Opetus on siis täysin avointa. Tätä avoimempaa opetusta ei voida enää kuvitella.

Avoimen opetuksen teoriassa korostetaan, että opetuksen tulee olla avoimuudeltaan radikaalia, mutta samalla tarkkaan strukturoitua. Opetuksessa tulee siksi lähteä liikkeelle rajatusta avoimuudesta. Avoimuuden laajuutta tulee kasvattaa vähitellen. Mitä tämä voi tarkoittaa käytännössä?

Brügelmann (1997) ja Peschel (2012) esittävät seuraavanlaisen mallin:

1. Aluksi opetus on perinteistä viikkosuunnitelmaopetusta. Viikkosuunnitelmassa voi lukea esim.: ”tee s. 23 matematiikan kirjasta”.

2. Viikkosuunnitelman tehtävänantoja muutetaan siten, että ne mahdollistavat oppilaille erilaisia lähestymistapoja. Esim.: ”harjoittele viiden kertotaulua joko yksin tai parin kanssa”.

3. Viikkosuunnitelman tehtäviä muutetaan sisällöllisesti avoimemmiksi. Harjoiteltavien asioiden tarkan määrittelyn sijasta kerrotaan, mitä aihealueita oppilaiden tulisi opiskella. Esim.: ”harjoittele kertotauluja, jotka ovat sinulle hankalia”.

4. Oppilaat voivat tehdä itse omat viikkosuunnitelmansa. Viikkosuunnitelmissa mainitaan tällöin pelkästään oppiaineita. Oppilaat valitsevat itse tehtävät, joita he tekevät.

Käytännössä avoin opetus voi näyttää esimerkiksi tältä:

3427018_1_120929_vr_offener_anfang__5

LÄHTEET

Brügelmann, H. 1998. Öffnung des Unterrichts. Befunde und Probleme der empirischen Forschung. Teoksessa: Brügelmann, H., Fölling-Albers, M. & Richter, S. (toim.). Jahrbuch Grundschule. Fragen der Praxis – Befunde der Forschung. Seelze: Friedich Verlag, 8–42.

Brügelmann, H. 1997. Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. Teoksessa: Balhorn, H. & Niemann, H. (toim.). Sprachen werden Schrift. Mündigkeit – Schriftlichkeit – Mehrsprachigkeit. DGLS Jahrbuch Lesen und Schreiben Bd. 7. Libelle: CH-Lengwil.

Meyer, H. 1997. Merkmale guten Unterrichts: empirische Befunde und didaktische Ratschläge. Esitelmä seminaarissa Geographie und Schule 27.1.1997. Essen.

Peschel, F. 2012. Offener Unterricht: Idee – Realität – Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

Ramseger, J. 1992. Offener Unterricht in der Erprobung. Erfahrungen mit einem didaktischem Modell. Weinheim & München: Juventa.

Itsenäisyyteen kasvattaminen koulussa

Modernin pedagogiikan keskeisenä ideana on, että pedagogisen toiminnan tehtävänä on kehittää kasvavan itsenäisyyttä (tarkemmin sanottuna: autonomiaa ja itsemääräämistä). Opetuksen ja kasvatuksen päämääränä on siis tukea kasvavan kykyä itsenäiseen toimintaan sekä edistää hänen henkistä täysi-ikäisyyttään.

Immanuel Kant muotoilee vaatimuksen ihmisen henkisestä täysi-ikäisyydestä seuraavasti:

”Valistus on ihmisen pääsy omaa syytään olemassa olevasta alaikäisyydestä. Alaikäisyys on kyvyttömyyttä käyttää hyväkseen omaa ymmärrystä ilman toisten johdatusta. Tämä alaikäisyys on itse aiheutettua, sillä syynä ei ole ymmärryksen puute, vaan oma päättämättömyys ja rohkeuden puute käyttää omaa ymmärrystä ilman toisen johdatusta. Sapere aude! Rohkeus käyttää omaa ymmärrystä on siis valistuksen lähtökohta.”

Vaatimus itsenäiseen järjenkäyttöön liittyy valistuksen projektiin, jonka tarkoituksena on edistää ihmisen vapautta sekä kehittää yhteiskuntaa järkevämmäksi ja oikeudenmukaisemmaksi. Jotta yhteiskunta voi valistua, edellytetään järkevään ajatteluun kykeneviä ihmisiä, jotka kykenevät edistämään yhdessä yhteiskunnan kehitystä rationaalisemmaksi ja moraalisesti paremmaksi. Kantille itsenäinen ajattelu onkin yhteiskunnan julkisessa tilassa eli medioissa tapahtuvaa ajattelua. Tällaisessa julkisessa järjenkäytössä ihminen ilmaisee vapaasti omia kriittisiä näkemyksiään maailmasta. Yleisön tehtävänä on tarkastella kriittisesti esitettyjen näkemysten ongelmia ja mahdollistaa ajattelijan itsekritiikki.

Wolfgang Klafki – eräs tunnetuimmista saksalaisista kasvatustieteilijöistä – on kehittänyt teoriaa siitä, mitä itsemäärääminen tarkoittaa kasvatuksen tavoitteena. Lisäksi Klafki on kuvannut, millaista kouluopetuksen tulisi olla tavoitteen saavuttamiseksi.

Klafki määrittelee järkevän itsemääräämisen ihmisen kyvyksi tehdä päätöksiä yksilöllisistä ja persoonallisista asioistaan, ihmissuhteistaan ja vakaumuksistaan oman ymmärryksen ja omien arvioiden perusteella. Tällaiset päätökset voivat koskea esimerkiksi ammatin valintaa, suhteita toisiin ihmisiin (ennen kaikkea elämänkumppanin valintaa), moraalisia ja uskonnollisia vakaumuksia, esteettisiä mieltymyksiä, vapaa-ajan käyttämistä ja poliittisia sitoumuksia. Itsemääräytyvä ihminen kykenee siis ymmärtämään itsenäisesti erilaisia asioita, muodostamaan niihin oman suhteensa ja tekemään tämän perusteella päätöksiä näkemyksiään ja elämäänsä koskien. Lisäksi itsemääräämiskykyinen ihminen osaa oppia itsenäisesti.

Ihmisen kyky itsemääräämiseen toteutuu Klafkin mukaan sosiokulttuurisen maailman viitekehyksessä. Jotta ihminen voi toimia vapaasti ja järkevästi on hänen ensiksi ymmärrettävä maailmaa, jossa hän elää. Toiseksi hänen on muodostettava oma näkemyksensä siitä, mitä tästä maailmasta tulisi ajatella. Siksi kouluopetuksen on autettava oppilaita ymmärtämään maailmaa ja kehitettävä heidän kritiikki- ja arvostelukykyä sen suhteen.

Jotta opetus tukisi kasvavien kehitystä vapauteen ja järkevyyteen, on opetukseen liityttävä Klafkin mukaan seuraavia piirteitä.

Ensinnäkin opetuksen on autettava oppilaita ymmärtämään maailmaa, jossa he elävät. Opetuksessa tulee edistää oppilaiden syvällistä ymmärrystä maailmasta välittämällä heillä käsitteitä, joiden avulla he voivat ymmärtää itsenäisesti maailmaa erilaisissa tilanteissa. Ei riitä, että opetuksessa käsitellään yksittäisiä faktoja. Sen sijaan opetuksessa tulisi syntyä yleistä käsitteellistä tietoa, jota voidaan käyttää erilaisissa yhteyksissä. Oppimisella on oltava suuri transfer, kuten oppimispsykologiassa kuvataan.

Toiseksi opetuksen tulee kehittää oppilaiden arviointikykyä ja kriittisyyttä ympäröivän maailman suhteen. Opetuksen on kehitettävä yleisemmällä tasolla kasvavien kykyä arvioida muiden esittämiä näkemyksiä kriittisesti. Opetuksessa on myös välittävä kasvaville tietoa, jonka avulla tuleva aikuinen sukupolvi kykenee suhtautumaan ympäröivään maailmaan kriittisesti. Esimerkiksi tieto siitä, että teknisiä keksintöjä voidaan käyttää erilaisiin päämääriin, auttaa kasvavia suhtautumaan kriittisesti ajatukseen siitä, että tekniikan kehitys merkitsee aina hyviä asioita. Lisäksi opetuksen tulee kehittää oppilaiden kykyä osallistua pakottomaan ja rationaaliseen kommunikaatioon, jonka päämääränä on perusteltujen yhteisten ratkaisujen löytäminen. Opetuksen tulee edistää kasvavien kykyä esittää kommunikaatiossa kritiikkiä ja perusteluita sekä ymmärtää toisten näkemyksiä.

Kolmanneksi opetuksen tapojen tulee tukea oppilaiden kykyä itsenäiseen ajatteluun ja oppimiseen. Opetuksessa ei tule tarjota oppilaille tietoa valmiina paketteina, vaan oppilaiden tulee oivaltaa opetuksessa käsiteltyjä asioita opettajan tuella itsenäisesti. Esimerkiksi matematiikan opetuksessa voidaan vaatia oppilaita keksimään itse matemaattisten algoritmien merkitys. Toiseksi opetuksen tapojen tulee vaatia oppilailta itsenäistä toimintaa. Opetuksessa tulee hyödyntää avoimen opetuksen tapoja, joissa oppilaat joutuvat tekemään omia päätöksiä siitä, mitä, miten, missä, milloin ja kenen kanssa he opiskelevat. Viikkosuunnitelmaopetus on yksi esimerkki tällaisesta opetustavasta.

Neljänneksi koulun toimintakulttuurin tulee olla demokraattinen. Opetusta tulee suunnitella ja tarkastella kriittisesti yhdessä oppilaiden kanssa. Lisäksi luokassa tulee käsitellä eri osapuolten käsityksiä siitä, millaista on hyvä opetus ja mihin sillä tulisi pyrkiä. Opetuksen yhteissuunnittelu ja luokkaneuvostot käyvät tähän tarkoitukseen.

LÄHTEET

Kant, I. 1995. Vastaus kysymykseen: Mitä on valistus? Teoksessa: Koivisto, J. Mäki, M. & Uusitupa,. T. Mitä on valistus? Tampere: Vastapaino, 87–95.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemässe Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim & Basel: Belt.

Viikkosuunnitelmaopetus

Ylen A-studion Koulukorjaamossa on esitelty opetustapaa, jota kutsutaan kasvatustieteessä viikkosuunnitelmaopetukseksi. Tässä opetustavassa oppilaat saavat kouluviikon alussa suunnitelman tehtävistä, jotka heidän tulee tehdä kuluvalla viikolla. Oppilaat tekevät ja tarkistavat viikkosuunnitelman tehtävät itsenäisesti. Loppuviikosta katsotaan yhdessä opettajan kanssa, kuinka tehtävien teko onnistui.

Vaikka Koulukorjaamossa viikkosuunnitelmaopetus esitetään uudistuksellisena opetustapana, on se itse asiassa vanha idea. Viikkosuunnitelmaopetus palautuu reformipedagogiikkaan yli sadan vuoden taakse. Tarkemmin ottaen viikkosuunnitelmaopetuksen malli kehitettiin ja otettiin käyttöön Montessori-, Freinet- ja Dalton Plan -pedagogiikassa 1900-luvun alussa.

Viikkosuunnitelmaopetus on avoimen opetuksen työtapa. Avoimella opetuksella tarkoitetaan opetusta, jossa opettaja ei tee kaikkia ratkaisuja, vaan myös oppilaat voivat vaikuttaa siihen, mitä opetuksessa tapahtuu. Avoimessa opetuksessa oppilaat voivat vaikuttaa yhteen tai useampaan seuraavista asioista: 1) mitä opiskellaan 2) millä tavalla opiskellaan 3) missä, milloin ja kenen kanssa opiskellaan 4) luokan hallintaa koskeviin päätöksiin (esim. pitkän aikavälin opetuksesta ja yhteisistä projekteista) sekä yhteistä toimintaa ohjaaviin toimintaperiaatteisiin, sääntöihin jne.

Viikkosuunnitelmaopetuksessa oppilaat voivat vaikuttaa siihen, missä, milloin ja kenen kanssa he opiskelevat. Konkreettisemmin sanottuna oppilaat voivat päättää siitä, tekevätkö he tehtävät lattialla vai oman pulpetin ääressä, millä oppitunneilla ne tehdään ja kuinka kauan yksittäisiin tehtäviin käytetään aikaa sekä tehdäänkö tehtävät yksin, parin kanssa vai ryhmässä. Oppilaat eivät voi kuitenkaan voi valita opiskelun sisältöjä tai menetelmiä. Viikkosuunnitelmaopetusta voidaan tosin kehittää sellaiseen suuntaan, että oppilaat voivat tehdä päätöksiä myös opiskelun sisällöistä ja menetelmistä. Tämä on kuitenkin harvinaisempaa.

Viikkosuunnitelmaopetuksessa kaikkia kuluviikon tunteja ei käytetä viikkosuunnitelmien tehtävien tekemiseen. Opetustavan ideana on, että opettaja opettaa viikon alussa asiat, joihin viikkosuunnitelmien tehtävät liittyvät. Viikkosuunnitelmaopetuksessa sitten harjoitellaan niitä asioita, joita opettaja on opettanut. Opetustavassa ei siis opiskella uusia asioita, vaan harjoitellaan jo opiskeltuja asioita tai valmistaudutaan tulevaan opetukseen. Tyypillisesti viikkosuunnitelmaopetukseen on varattu 3-10 tuntia viikossa.

Viikkosuunnitelmien tehtävät voivat olla joko kaikille pakollisia, vaihtoehtoja sisältäviä (”tee näistä kahdesta tehtävästä toinen”) tai täysin vapaaehtoisia. Lisäksi tehtävät voivat olla mekaanisia harjoituksia (esim. ”laske nämä laskut”), soveltamistehtäviä (esim. ”mittaa nämä asiat koululuokassa”) tai ongelmanratkaisutehtäviä (esim. ”perehdy kirjojen avulla aiheeseen…”).

Viikkosuunnitelmaopetusta toteuttavan luokan lukujärjestys voi näyttää esimerkiksi tältä:

lukkari

Rastilla merkityt tunnit on varattu viikkosuunnitelmaopetukseen.

Tässä esimerkki viikkosuunnitelmasta, jonka oppilaat saavat kouluviikon alussa:

viikkosuunnitelma

Miksi viikkosuunnitelmaopetusta olisi järkevä toteuttaa alakoulussa?

Brügelmann (2005) perustelee viikkosuunnitelmaopetuksen kaltaista organisatorisesti avointa opetusta sillä, että oppimisen on vastattava oppilaiden lähtökohtia. Esimerkiksi oppimisen tempo on oppilailla erilainen. Siksi on järkevää, että oppilaat saavat käyttää yksilöllisen ajan yksittäisiin tehtäviin. Käytännössä nopeasti oppivat voivat edetä pidemmälle ja hitaammin oppivat saavat tarvitsemansa ajan oppimiseen.

Huschke (1994) perustelee viikkosuunnitelmaopetusta viidellä argumentilla. Ensinnäkin viikkosuunnitelmaopetus mahdollistaa opetuksen eriyttämisen. Oppilaat voivat käyttää tehtäviin juuri sen ajan kuin he tarvitsevat. Samalla opettaja voi auttaa oppilaita, jotka tarvitsevat eniten apua. Toiseksi oppilaat saavat organisoida viikkosuunnitelmaopetuksessa omaa oppimistaan ja he voivat oppia oma-aloitteisuutta ja kykyä itsenäiseen oppimiseen. Kolmanneksi oppilaat voivat oppia arvioimaan itse omaa oppimistaan, koska he tarkistavat tehtävät itse. Neljänneksi vaativampiin itsenäisen oppimisen tapoihin on helpompi siirtyä viikkosuunnitelmaopetuksen kautta. Syynä on se, että oppilaat yleensä tottuvat työtapaan melko helposti. Viidenneksi viikkosuunnitelmaopetuksen avulla voidaan toteuttaa käytännössä tärkeitä pedagogisia periaatteita kuten oppilaiden itsemäärääminen ja osallisuus opetuksessa, itsenäinen oppiminen, yhteistoiminnallinen oppiminen, sisäinen motivaatio sekä lasten tarpeiden ja intressien huomioiminen.

Klafki (1998) katsoo, että viikkosuunnitelmaopetus edistää oppilaiden kykyä itsenäiseen oppimiseen. Itsenäinen oppiminen on edellytys sille, että ihminen kykenee toimimaan itsemääräytyneesti: muodostamaan itsenäisesti omia näkemyksiään ja tekemään itse omia elämänvalintojaan. Itsemäärääminen on eräs tärkeimmistä kasvatustavoitteista muuttuvassa demokraattisessa yhteiskunnassa. Siksi koulussa tulisi olla opetusta, joka edistää oppilaiden kykyä oppia itsenäisesti.

Klafki (1998) kuvaa kokemuksiaan viikkosuunnitelmaopetuksesta seuraavasti:

”Useimmat lapset työskentelevät tässä työmuodossa mielellään, joskus jopa innostuneesti. … Opetusmuodossa opitaan ennen kaikkea monia sellaisia asioita, joita on perinteisessä opetuksessa mahdotonta saavuttaa. Lapset oppivat suunnittelemaan omia oppimisprosessejaan tiettyjen tavoitteiden puitteissa; tässä prosessissa he voivat löytää vähitellen oman oppimistyylinsä ja arvioida vahvuuksiaan ja heikkouksiaan. He oppivat jakamaan aikaansa ja tulevat tietoisiksi omista kiinnostuksen kohteistaan. He oppivat asteittain kontrolloimaan omia oppimisprosessejaan ja ottamaan niistä vastuuta.”

LÄHTEET

Brügelmann, H. 2005. Offener Unterricht muss radikaler gedacht, aber auch klarer stukturiert werden.

Huschke, P. 1994. Wochenplan-Unterricht. Weinheim: Beltz.

Klafki, W. 1998. Selbsttätigkeit als Grundprinzip des Lernens in der Schule – Wiederaufnahme und Weiterentwicklung einer reformpädagogischen Idee und ihre Verwirklichung in der Schule.

Peruskoulun opetuksen ja kasvatuksen päämäärät

Suomalaisen peruskoulun tarkoitusta kuvataan perustavimmanlaatuisella tasolla perusopetuslaissa ja valtioneuvoston tuntijakoasetuksessa. Peruskouluopettajat nimittäin noudattavat työssään paikallista opetussuunnitelmaa, joka nojaa valtakunnallisiin opetussuunnitelman perusteisiin. Valtakunnalliset perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet taas laaditaan perusopetuslain ja valtioneuvoston tuntijakoasetuksen perusteella. Perusopetuslaki ja valtioneuvoston asetus tuntijaosta muodostavat siis teoreettisen perustan, jonka varassa opetuksen tehtäviä konkretisoidaan valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa ja niiden pohjalta kehitetyissä paikallisissa opetussuunnitelmissa.

Perusopetuksen tehtävistä määrätään perusopetuslain toisessa pykälässä. Sen ensimmäisen ja toisen momentin mukaan opetuksen tavoitteena on:

– tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen,

– antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja,

– edistää oppilaiden edellytyksiä osallistua koulutukseen ja muutoin kehittää itseään elämänsä aikana.

Mitä ihmisyydellä ja eettisesti vastuukykyisellä yhteiskunnan jäsenyydellä tarkoitetaan? Vastaus saadaan tuntijakoasetuksen toisesta pykälästä. Tulkitsen sitä siten, että sen ensimmäinen momentti määrittelee ihmisyyden käsitteen sisältöä, kun taas sitä seuraava toinen momentti koskee eettisesti vastuukykyistä yhteiskunnan jäsenyyttä.

Ihmisyys merkitsee tuntijakoasetuksessa kulttuurien ja aatteellisten perinteiden tuntemista, ihmisoikeuksien ja luonnon kunnioittamista, hyvätapaisuutta sekä ihmisen omaa psyykkistä ja fyysistä hyvinvointia.

Eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen liittyvät pykälän toisessa momentissa mainitut kasvatuspäämäärät: erilaisuuden kunnioittaminen, kyky edistää ihmisten välistä kunnioitusta ja luottamusta yhteiskunnallisessa mittakaavassa, aktiivinen yhteiskunnan jäsenyys sekä kykyä toimia demokraattisessa ja tasa-arvoisessa yhteiskunnassa ja edistää kestävää kehitystä.

Tuntijakoasetuksessa täsmennetään myös tarpeellisten tietojen ja taitojen luonnetta. Sen kolmannen pykälän ensimmäisessä momentissa todetaan, että opetuksen tavoitteena on oppilaan laajan yleissivistyksen muodostuminen, maailmankuvan avartuminen ja syveneminen. Siksi oppilaiden tulisi perehtyä koulussa erilaisiin kulttuurisisältöihin (taide, tiede, historia, kulttuuri jne.). Pykälän toisessa momentissa näkökulma suunnataan kulttuurisisällöistä erilaisiin valmiuksiin. Niihin sisältyvät kyky ajatteluun, oppimaan oppimiseen, kanssakäymiseen toisten ihmisten kanssa sekä terveelliseen ja turvalliseen ja hallittuun elämään. Myös pykälän kolmas momentti kiinnittää huomiota oppilaan taitoihin. Sen mukaan oppilaiden tulisi oppia koulussa monipuolista äidinkielen hallintaa, vuorovaikutusta muilla kielillä, matemaattis-luonnontieteellistä ajattelua ja soveltamista, talous- ja kuluttajataitoja, taiteen käsityön ja liikunnan taitoja sekä luovuutta. Pykälän neljäs momentti pitää sisällään ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen liitettyjä edellytyksiä. Siinä todetaan, että opetuksen tavoitteena on tukea aktiivista kansalaisuutta ja antaa oppilaille valmiuksia yhteiskunnalliseen ajatteluun ja toimintaan sekä kestävän kehityksen edistämiseen. Lisäksi opetuksen tulee momentin mukaan kehittää oppilaiden eettistä ajattelua ja toimintakykyä ja vahvistaa heidän kansalaisvalmiuksiaan ja tietojaan työelämästä ja yrittäjyydestä.

Elinikäisen oppimisen tavoitetta tarkennetaan tuntijakoasetuksen neljännen pykälän toisessa ja kolmannessa momentissa. Toisen momentin mukaan:

”Koulun toimintakulttuurin ja oppimisympäristöjen tulee olla turvallisia ja terveellisiä, huomioida oppilaiden yksilölliset tarpeet, tukea yksilön ja yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta. Toiminnassa edistetään hyvää työrauhaa ja oppimisympäristön turvallisuutta. Erityistä huomiota kiinnitetään oppimisen esteiden ja oppimisvaikeuksien varhaiseen tunnistamiseen ja tukitoimien oikea-aikaiseen kohdentumiseen sekä syrjäytymisen ehkäisemiseen. Oppilaita ohjataan ja kannustetaan omatoimiseen ja kriittiseen tiedonhankintaan ja heille annetaan valmiudet sitä edellyttävän tieto- ja viestintäteknologian käyttöön.”

Kolmannessa momentissa todetaan, että opetuksessa tulee vahvistaa oppilaiden oppimisen taitoja ja edellytyksiä jatko-opintoihin sekä halua koko elämän kestävään oppimiseen. Lisäksi momentin mukaan oppilaita on autettava jäsentämään ja hyödyntämään oppimaansa.

Yllä oleva katsaus perusopetuslakiin ja valtioneuvoston tuntijakoasetukseen voidaan tiivistää siten, että suomalaisen peruskoulun tehtävänä on kasvattaa oppilaista ihmisiä, jotka ovat:

– yleissivistyneitä eli monipuolisesti maailmaa ymmärtäviä sekä erilaisiin asioihin kykeneviä,

– elämässä pärjääviä,

– työelämäkykyisiä,

– yhteiskuntaa ymmärtäviä aktiivisia kansalaisia,

– kykeneväisiä edistämään ihmisoikeuksia ja kestävää kehitystä,

– itsenäiseen oppimiseen kykeneviä,

– psyykkisesti ja fyysisesti terveitä.

LÄHTEET

Perusopetuslaki.

Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta.