Didaktinen analyysi: PISA-aineisto ei käsittele itseohjautuvaa oppimista

Tässä blogissa analysoin kattavasti, voidaanko PISA-tutkimusten aineistojen perusteella tehdä päätelmiä siitä, heikentääkö itseohjautuva oppiminen oppimistuloksia. Esimerkiksi Aino Saarisen väitöskirja on tällainen tutkimus, jossa PISA-datasta tehdään päätelmiä itseohjautuvasta oppimisesta. Blogissa perustelen yksityiskohtaisesti erilaisia opetusmenetelmiä analysoiden, että päätelmä on melkoisen liioiteltu.

PISA-data sisältää kolme indeksiä, jotka ovat relevantteja aiheen kannalta. Niitä ovat oppijalähtöisen opetuksen indeksi, opettajajohtoisen opetuksen indeksi ja tutkivan oppimisen indeksi. Nämä indeksit koostuvat useista väitteistä, joihin oppilaat ottavat kantaa PISA-tutkimuksessa. Mitä enemmän väite pitää paikkansa, sitä suuremman numeerisen arvon he antavat sille. Indeksit ovat summamuuttujia, jotka muodostuvat väitteiden saamista kokonaispisteistä.

…

Kysymys 1: kertovatko oppijalähtöiseen opetuksen liittyvät kysymykset, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista?

Oppijalähtöisen opetuksen indeksi koostuu PISA-tutkimuksissa seuraavista väitteistä:

(i) the teacher assigns projects that require at least one week to complete; (ii) the teacher has students work in small groups to come up with a joint solution to a problem or task; (iii) the teacher gives different work to classmates who have difficulties learning and/or to those who can advance faster; and (iv) the teacher asks students to help plan classroom activities or topics.

Pedagogiset menetelmät, jotka kysymykset huomioivat, ovat:

– projektityöskentely

– ryhmäopetus

– opetuksen eriyttäminen

– opetuksen yhteissuunnittelu.

Kysymys kuuluu: ovatko nämä itseohjautuvan oppimisen menetelmiä? Peruskoulussa itseohjautuvan oppimisen työtapoja ovat avoimen opetuksen menetelmät. Niitä ovat viikkosuunnitelmaopetus, vapaa työ, työpajaopetus, matkapäiväkirjaopetus, valkoisen paperin didaktiikka, sosiaalisen integraation didaktiikka ja projektiopetus (Brügelmann 1997; Peschel 2012).

Viikkosuunnitelmaopetus, vapaa työ ja työpajaopetus muistuttavat toisiaan siten, että niissä oppilaat tekevät tehtäviä, joita he voivat tarkistaa itsenäisesti. Viikkosuunnitelmaopetuksessa oppilaat saavat viikon alussa listan tehtävistä, joita he tekevät tietyillä tunneilla omassa tahdissa. Vapaassa työssä opettaja valmistaa luokkaan tehtäväkorteista ja toiminnallisista materiaaleista oppimisympäristön, jota oppilaat hyödyntävät itsenäisesti esimerkiksi yhden tunnin ajan joka päivä. Työpajaopetuksessa oppilaita varten tehdään vastaavanlainen oppimisympäristö, mutta se on suppeampi. Oppilaat tekevät sen tehtäviä itsenäisesti lyhyemmän jakson aikana. Matkapäiväkirjaopetus, valkoisen paperin didaktiikka ja sosiaalisen integraation didaktiikka eroavat edellä mainituista opetustavoista siten, etteivät niiden tehtävät sisällä valmista oikeaa ratkaisua. Matkapäiväkirjaopetuksessa oppilaat tekevät opettajan antamia tehtäviä ja ratkaisevat niitä itse valitsemillaan tavoilla. Tehtävät ovat menetelmällisesti avoimia siinä merkityksessä, ettei opettaja voi ennakoida täysin, miten oppilaat vastaavat niihin. Valkoisen paperin didaktiikassa ja sosiaalisen integraation didaktiikassa oppilaat voivat vaikuttaa myös siihen, mitä tehtäviä he tekevät. He suunnittelevat tehtävänsä, valitsevat oppimisen tavat ja organisoivat oppimisensa itse. Koulupäivä ei sisällä juurikaan eri oppiaineisiin varattuja oppitunteja, vaan oppilaat työskentelevät pääsääntöisesti täysin omatoimisesti itse valitsemiensa ja suunnittelemiensa tehtävien parissa. Projektiopetuksessa valmistetaan pienryhmätyönä jokin konkreettinen tuotos. Oppilaat osallistuvat projektien aihepiirien valitsemiseen ja tekevät työsuunnitelmat itsenäisesti opettajan tukemana.

Projektiopetus on siis ainoa PISA:n oppilaslähtöisen opetuksen indekseissä huomioitu mahdollinen avoimen opetuksen menetelmä. Avoimissa projekteissa noudatetaan tiettyjä vaiheita ja oppilailla on mahdollisuuksia ottaa osaa projektien suunnitteluun (Reichen 1991). Emme tiedä, millaisia projekteja PISA:an vastanneet oppilaat ovat tehneet koulussa. Ne voivat olla myös opettajajohtoisia projekteja, joissa opettaja on päättänyt työn tavoitteista, menetelmistä sekä ajasta, paikasta ja työpareista. Siksi oppilaslähtöisen opetuksen indeksin projekteja koskevan väitteen perusteella ei voida tehdä päätelmiä itseohjautuvasta oppimisesta.

Ryhmäopetus ei ole itseohjautuvaa oppimista. Yhteistoiminnallisen oppimisen (eräs ryhmäopetuksen päämuoto) menetelmiä on olemassa suuri määrä. Niistä klassisimmat voidaan ilmaista seuraavan taulukon avulla:

Suuri osa näistä opetustavoista on täysin opettajakeskeisiä. Niissä opettaja päättää työn tavoitteista, menetelmistä ja organisoimisesta (Kagan & Kagan 2009). Oppilaat oppivat ryhmässä, mutta heillä ei ole juurikaan mahdollisuuksia vaikuttaa omaan työhönsä. Esimerkiksi Team jigsaw -menetelmä etenee seuraavasti:

”In Team Jigsaw, each team becomes an expert on a topic, and then individuals from that team each teach another team. For example, in a classroom with eight teams, a textbook chapter might be divided into four parts. Teams 1 and 2 are assigned Part 1; Teams 3 and 4 are assigned Part 2, and so on. After the teams have mastered their portion, the teacher calls for students with Part 1 to stand. In our example, Teams 1 and 2 stand up. Each student on these two teams is an ’Expert’ on Part 1. Next, each Expert from Teams 1 and 2 goes to a different team to teach the expert content. After teaching, Experts return to their seats. The process is repeated so that each expert topic is covered.”

Opettaja voi päättää ryhmäpalapelissa oppilaiden ryhmät, käytettävät materiaalit ja opiskelutekniikat. Siksi se ei ole lähtökohtaisesti itseohjautuva menetelmä. Ei siis voida päätellä, että PISA:ssa oppilaiden saama ryhmäopetus olisi ollut itseohjautvaa. Päinvastoin: todennäköisesti ryhmätyöt ovat perustuneet opettajajohtoisuuteen, koska suurimmassa osassa ryhmäopetuksen menetelmistä opettaja tekee päätökset oppimisesta.

Opetuksen eriyttäminen ja opetuksen yhteissuunnittelu eivät ole opetusmenetelmiä lainkaan. Opetuksen eriyttämisessä opettaja antaa eritasoisille oppilaille toisistaan poikkeavia tehtäviä. Opetuksen yhteissuunnittelussa tulevasta opetuksesta laaditaan esisuunnitelma, josta keskustellaan oppilaiden kanssa. Oppilaat voivat vaikuttaa esisuunnitelmaan opettajan asettamien reunaehtojen puitteissa. Siten opetuksen eriyttämistä ja yhteissuunnittelua koskevien väitteiden pohjalta ei voida tehdä päätelmiä minkäänlaisista opetusmenetelmistä.

…

Kysymys 2: kertovatko opettajajohtoiseen opetuksen liittyvät kysymykset, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista?

Opettajajohtoisen opetuksen indeksi koostuu PISA-tutkimuksissa seuraavista väitteistä.

(i) the teacher sets clear goals for student learning; (ii) the teacher asks students to present their thinking or reasoning at some length; (iii) the teacher asks questions to check whether students understood what was taught; and (iv) the teacher tells students what they have to learn.

Toisin sanottuna opettajajohtoisessa opetuksessa opettaja asettaa oppilailla oppimistavoitteita, pyytää heitä esittelemään ajatuksiaan, kysyy oppilailta kysymyksiä opitun ymmärtämisestä ja kertoo oppilaille, mitä heidän tulee oppia.

Voidaanko opettajajohtoiseen opetukseen liittyvien kysymysten perusteella päätellä, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista? Vastaus on ei. PISA-aineistojen perusteella on nimittäin mahdollista päätellä ainoastaan, että oppimistavoitteiden asettaminen ja opetuskeskustelut edistävät oppimista. Tästä ei seuraa, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista. Voi nimittäin olla niin, että itseohjautuvassa oppimisessa toteutuu muita oppimista edistäviä periaatteita.

Opettajajohtoisen opetuksen indeksi on eriskummallinen siitä syystä, että myös avoimessa opetuksessa opettaja asettaa usein oppilaille selviä oppimistavoitteita. Opetustavassa oppilailta voidaan vaatia itsenäistä päätöksentekoa omasta oppimisestaan kolmen aihealueen suhteen. Niitä ovat oman ensinnäkin oppimisen sisällöt, toiseksi oppimisen menetelmät ja kolmanneksi oppimisen organisoiminen eli oppimisen paikasta, ajasta ja työparista päättäminen (Peschel 2012). Monet avoimen opetuksen menetelmistä ovat sellaisia, että opettaja asettaa niissä oppimisen tavoitteet. Tämä käy ilmi seuraavasta kaaviosta:

Esimerkiksi viikkosuunnitelmaopetuksessa, työpajaopetuksessa ja matkapäiväkirjaopetuksessa opettaja määrittää opetuksen sisällöt. Siksi näihin opetusmenetelmiin kuuluu mahdollisesti oppimista edistäviä tekijöitä. PISA-aineistoista ei voida kuitenkaan tehdä päätelmiä sisällöllisesti avoimista opetustavoista. Niissä hyödynnetään nimittäin erilaisia struktuureja, jota auttavat oppilaita asettamaan itse omia tavoitteitaan. Vaikkapa valkoisen paperin didaktiikassa ja sosiaalisen integraation didaktiikassa oppilaat kokoontuvat kaksi kertaa päivän aikana piiriin. He saavat poistua piiristä vasta, kun heillä on opettajan hyväksymä oppimistavoite. Vaikka PISA-datassa opettajan asettamat tavoitteet ovat yhteydessä hyvään oppimiseen, voivat avoimen opetuksen vastaavat käytänteet tukea opetuksen tavoitteellisuutta. Siksi opettajanjohtoisen opetuksen indeksin perusteella ei ole mahdollista sanoa, että sisällöllisesti avoin opetus heikentää oppimista. Indeksi kertoo vain, että opettajan tavoitteet edistävät oppimista.

…

Kysymys 3: kertovatko tutkivaan oppimiseen liittyvät kysymykset, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista?

Tutkivan oppimisen indeksi koostuu PISA-tutkimuksissa seuraavista väitteistä:

(i) students are given opportunities to explain their ideas; (ii) students spend time in the laboratory doing practical experiments; (iii) students are required to argue about science questions; (iv) students are asked to draw conclusions from an experiment they have conducted; (v) the teacher explains how a science idea can be applied to a number of different phenomena; (vi) students are allowed to design their own experiments; (vii) there is a class debate about investigations; (viii) the teacher clearly explains the relevance of science concepts to our lives; and (ix) students are asked to do an investigation to test ideas.

Voidaanko näiden kysymysten perusteella päätellä, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista? Ei juuri millään tavalla.

Toisin kuin joskus ajatellaan, tutkiva oppiminen ei ole lähtökohtaisesti itseohjautuva opetusmenetelmä. Tutkiva oppiminen ei itse asiassa ole opetusmenetelmä lainkaan, vaan suuri kirjo erilaisia opetustapoja. Wenning (2005) esittää seuraavan kaavio tutkivan oppimisen menetelmistä:

Näitä menetelmiä yhdistää se, ettei opettaja selitä opetuksen sisältöä oppilaille, vaan hän ohjaa heitä oivaltamaan sen rakenteen itsenäisesti. Tähän lähtökohtaan viitataan tutkivan oppimisen käsitteellä kasvatustieteessä (Neber 2010). Tutkivan oppimisen menetelmät eroavat toisistaan sen suhteen, missä määrin ne edellyttävät oppilailta itseohjautuvuutta ja monimutkaisia ajatteluprosesseja. Kaaviossa vasemmalla mainitut opetustavat ovat opettajakeskeisiä, kun taas oikealla olevat menetelmät edustavat itseohjautuvaa tutkivaa oppimista. Havainnollistan asiaa vielä kuvaamalla, mitä erilaisissa tutkivan oppimisen muodoissa tehdään:

1. Tutkiva oppiminen (inquiry learning). Oppilaat muodostavat tietoa kokemusten pohjalta. Opettaja ohjaa heidän ajatteluaan niin, että he saavuttavat ennalta määrätyn oivalluksen itsenäisesti. 2. Interaktiivinen demonstraatio (interactive demonstration). Opettaja suorittaa luokassa kokeen. Hän pyytää oppilaita ennustamaan ja selittämään ilmiötä. Oppilaat oivaltavat asian itsenäisesti opettajan kysymysten avulla. 3. Tutkiva oppitunti (inquiry lesson). Opettaja esittää kysymyksen tunnin aluksi. Oppilaat muodostavat erilaisia hypoteeseja. He suunnittelevat ja toteuttavat opettajan tukemana kokeita, joiden avulla hypoteeseja testataan. 4. Tutkimuslaboratio (inquiry lab). Oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat omia tutkimuksiaan opettajan tukemana. Menetelmä pitää sisällään kolme alamuotoa. Ohjatussa tutkimisessa (guided inquiry) opettaja määrittää tutkittavat ongelmat ja antaa suuntaviivoja tutkimusten toteuttamiselle. Rajatussa tutkimisessa (bounded inquiry) opettaja antaa oppilailla tutkimusaiheen, mutta heidän tulee suunnitella tutkimuskeino itse ilman opettajan suuntaviivoja. Vapaa tutkiminen (free inquiry) on opetustapa, jossa oppilaat valitsevat itse tutkimusaiheen ja suunnittelevat kokeen, jolla siihen vastataan. 5. Todellisen maailman sovellutukset (real-world applications). Oppilaat ratkaisevat konkreettisia ongelmia projektiorientoituneessa ja ongelmalähtöisessä opetuksessa. He valmistavat konkreettisen tuotoksen ratkaisuna opettajan asettamaan ongelmaan. 6. Hypoteettinen tutkiminen (hypothetical inquiry). Oppilaat laativat ja testaavat hypoteeseja. Tämä tutkivan oppimisen muoto pitää sisällään kaksi alalajia. Puhtaassa hypoteettisessa tutkimisessa (pure hypothetical inquiry) oppilaat kehittävät hypoteettisia selityksiä empiirisesti johdetuille laeille ja hyödyntävät näitä hypoteeseja selittämään luonnonilmiöitä. Sovelletussa hypoteettisessa tutkimuksessa (applied hypothetical inquiry) oppilaat soveltavat saavuttamaansa tietoa uusiin konteksteihin.

PISA-kyselylomakkeen tutkivan oppimisen indeksin kysymykset eivät erottele juuri lainkaan, onko oppilaiden saama tutkiva oppiminen ollut opettajajohtoista vai itseohjautuvaa. Oppilaat ovat voineet vastata myötyvästi indeksin kysymyksiin i, ii, iii, iv, v, vii, viii ja ix riippumatta siitä, mitä tutkivan oppimisen tapaa koulussa on hyödynnetty. Ainoastaan kysymys vi koskee itseohjautuvaa tutkivaa oppimista. Tästä seuraa, ettei PISA-tutkimuksen tutkivan oppimisen indeksi kerro edes teoreettisella tasolla, että itseohjautuva tutkiva oppiminen heikentäisi oppimistuloksia. Sitä paitsi itseohjautuvaa tutkivaa oppimista suositellaan pelkästään edistyneiden oppilaiden lisäopetukseksi, eikä sitä tulisi käyttää koko luokan opetusmenetelmänä (ks. Wenning 2005).

…

On täysin liioiteltua väittää, että PISA-data voisi osoittaa itseohjautuvan oppimisen heikentävän oppimista. Itseohjautuva oppiminen voi toteutua peruskoulussa avoimena opetuksena tai itseohjautuvana tutkivana oppimisena. PISA-kyselylomakkeissa oppilaita ei kysytä juuri ollenkaan näihin opetustapoihin liittyviä kysymyksiä. Siksi on virheellistä väittää, että PISA-aineistoja käyttävät tutkimukset voisivat kertoa jotain olennaista itseohjautuvasta oppimisesta.

LÄHTEET

Brügelmann, H. 1997. Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. Teoksessa: Balhorn, H. Niemann, H. (toim.) Sprachen werden Schrift. Mündigkeit – Schriftlichkeit – Mehrsprachigkeit. DGLS Jahrbuch Lesen und Schreiben Bd. 7. Libelle: CH-Lengwil.

Kagan, S. & Kagan, M. 2009. Kagan cooperative learning. San Clemente: Kagan publishing.

Knowles, M. 1975. Self-directed learning. A guide for learners and teachers. Cambridge: Adult education.

Neber, H. 2010. Entdeckendes Lernen. Teoksessa: Rost, D. H. (toim.) Handwörterbuch der pädagogischen Psychologie. Weinheim & Basel: Beltz, 124–132.

Peschel, F. 2012. Offener Unterricht: Idee – Realität – Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Basiswissen Grundschule 9. Baltmannsweiler: Schneider.

Reichen, J. 1991 Sachunterricht und Sachbegegnung. Zürich: Verlagsinstitut für Lehrmittel.

Wenning, C.J. 2005. Levels of inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and inquiry processes. Journal of Physics Teacher Education Online, 2(3), 3–11.

Itseohjautuva oppiminen ei heikennä oppimistuloksia

Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa väitettiin, että uusi tutkimus osoittaa itseohjautuvan oppimisen johtavan huonoihin oppimistuloksiin peruskoulussa. Jutussa viitattiin Aino Saarisen vasta valmistuneeseen väitöskirjatutkimukseen, jossa käsitellään itseohjautuvaa oppimista (self-directed learning) PISA-dataa hyödyntäen. Väite itseohjautuvan oppimisen kielteisestä vaikutuksesta oppimiseen on ongelmallinen. Tässä blogissa osoitan miksi. Kuvaan kaksi ongelmaa, jotka liittyvät Helsingin Sanomien kirjoitukseen ja Saarisen väitöskirjaan.

…

Ongelma 1: itseohjautuva oppiminen ymmärretään väärin

Aino Saarinen määrittelee väitöskirjassaan itseohjautuvan oppimisen siten, että se pitää sisällään mm. ”ongelmalähtöisen oppimisen ja tutkivan oppimisen” (s. 31) sekä ”ryhmätyön, ryhmäkeskustelut, käytännön aktiviteetit, kokeelliset projektit ja interaktiiviset pelit” (s. 101). Tämä määrittely on ongelmallinen didaktiikan tieteenalan näkökulmasta. Saarisen mainitsemat opetusmenetelmät eivät nimittäin edusta itseohjautuvaa oppimista.

Itseohjautuvan oppimisen käsite on peräisin aikuiskasvatustieteestä. Knowlesin (1975) edelleen allekirjoitettu klassinen määritelmä kuuluu:

”Itseohjautuvuus oppimisessa on prosessi, jossa oppija tekee aloitteen, joko toisten avulla tai itsenäisesti, oppimistarpeidensa havaitsemisessa, oppimistavoitteidensa määrittelyssä, henkilöresurssien ja materiaalisten oppimisresurssien hankkimisessa, itselleen sopivien oppimisstrategioiden valinnassa ja toteuttamisessa sekä oppimistulostensa arvioinnissa”.

Tämä määritelmä sanoo, että itseohjautuvassa oppimisessa oppija määrittää itse oppimisen tavoitteita ja menetelmiä, opiskelee itsenäisesti sekä arvioi itse oppimistaan. Opettaja ei siis määrää oppilasta toimimaan tietyllä tavalla, vaan hänellä on vapaus määrittää omaa toimintaansa.

Lasten ja nuorten itseohjautuvaan oppimiseen viitataan kasvatustieteessä avoimen opetuksen käsitteellä (Hattie 2008; Klafki 1998). Kyse on opetuksesta, jossa oppilaat voivat päättää itsenäisesti yhdestä tai useammasta seuraavista asioista: 1) mitä opitaan 2) miten opitaan 3) missä, milloin ja kenen kanssa opitaan. Avoimen opetuksen menetelmiä ovat viikkosuunnitelmaopetus, vapaa työ, työpajaopetus, projektiopetus, matkapäiväkirjaopetus ja valkoisen paperin didaktiikka (Brügelmann 1997; Peschel 2012). Avoin opetus on siis eri asia kuin tutkiva oppiminen, ongelmalähtöinen opetus, ryhmäkeskustelut, käytännön aktiviteetit, kokeelliset projektit ja interaktiiviset pelit. Saarinen siis sekoittaa eri opetustavat keskenään.

Ongelma 2: PISA-aineistot eivät käsittele itseohjautuvaa oppimista

Aino Saarisen tutkimus perustuu PISA-dataan. Hän hyödyntää tutkimuksessaan oppilaslähtöisen opetuksen, opettajajohtoisen opetuksen ja tutkivan oppimisen indeksejä. Ne pitävät sisällään seuraavanlaisia opetusmenetelmiä ja -periaatteita:

oppilaslähtöinen opetus	– oppilaat tekevät yli viikon kestäviä projekteja – oppilaat etsivät ratkaisuja tehtäviin pienryhmissä – opetusta eriytetään – opetusta suunnitellaan oppilaiden kanssa
opettajakeskeinen opetus	– opettaja asettaa selkeitä tavoitteita oppilaille – opettaja pyytää oppilaita esittelemään ajatuksiaan ja päättelyään – opettaja kysyy oppilailta kysymyksiä selvittääkseen heidän ymmärrystään opetetuista asioista – opettaja kertoo oppilaille, mitä heidän tulee oppia
tutkiva oppiminen	– oppilaille annetaan tilaisuuksia selittää ideoitaan – oppilaat käyttävät aikaa laboratoriossa käytännöllisiin kokeisiin – oppilaita vaaditaan väittelemään tieteellisistä kysymyksistä – oppilaita pyydetään tekemään päätelmiä kokeistaan – opettaja selittää, kuinka tieteellistä ideaa voidaan soveltaa useisiin ilmiöihin – oppilaat voivat suunnitella omia kokeitaan – luokassa väitellään tutkimuksista – opettaja selittää selkeästi tieteellisten käsitteiden tärkeyttä elämälle – oppilaita pyydetään tekemään tutkimuksia ideoiden testaamiseksi

Kun näitä indikaattoreita verrataan avoimen opetuksen menetelmiin, käy ilmi, ettei PISA-data käsittele ollenkaan opetustapaa. Koska avoin opetus konkretisoi peruskoulussa itseohjautuvan oppimisen periaatteita, on Saarisen tutkimuksen lähtökohta haasteellinen. Hän siis yrittää saada tietoa asioista, jotka eivät sisälly hänen käyttämään aineistoon. Aikaisempi blogini kuvaa tarkemmin PISA-mittareita avoimen opetuksen teorian näkökulmasta.

…

Aino Saarisen tutkimus ei kerro juuri mitään avoimen opetuksen menetelmien vaikutuksesta. Lasten ja nuorten itseohjautuva oppiminen tarkoittaa kasvatustieteessä juuri avoimen opetuksen menetelmien käyttöä. Siksi Helsingin Sanomien väite itseohjautuvan oppimisen kielteisistä vaikutuksista oppimistuloksiin on ongelmallinen. Saarisen tutkimus ei osoita tällaista vaikutusta, koska hänen tutkimusaineistossa ei huomioida itseohjautuvan oppimisen menetelmiä.

Tästä blogista voi lukea ihan oikeasta tutkimustiedosta avoimesta opetuksesta.

LÄHTEET

Brügelmann, H. 1997. Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. Teoksessa: Balhorn, H. & Niemann, H. (toim.). Sprachen werden Schrift. Mündigkeit – Schriftlichkeit – Mehrsprachigkeit. DGLS Jahrbuch Lesen und Schreiben Bd. 7. Libelle: CH-Lengwil.

Hattie, J. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. NY: Routledge

Klafki, W. 1998. Selbsttätigkeit als Grundprinzip des Lernens in der Schule. Wiederaufnahme und Weiterentwicklung einer reformpädagogischen Idee und ihre Verwirklichung in der Schule.

Knowles, M. 1975. Self-directed learning. A guide for learners and teachers. Cambridge: Adult education.

Peschel, F. 2012. Offener Unterricht: Idee – Realität – Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

Avoin oppimisympäristö vai avoin tila? Korjauksia virheellisiin näkemyksiin

Suomalaisessa keskustelussa menevät usein sekaisin avoimen oppimisympäristön ja avoimen tilan käsitteet. Niin toimittajat kuin esimerkiksi jotkut psykologit sekoittavat ne keskenään ja välittävät siten virheellistä ymmärrystä maallikoille ja tutkijoille. Tässä muutamia esimerkkejä:

1. ”Ei luokkia, ei seiniä. Koulut ovat nyt ’avoimia oppimisympäristöjä’. Kuka päätti ja miksi?”
2. ”Psykologian professori kumoaa yhden yleisen myytin koulu­kiusaajista – ’Joka näin väittää, ei tunne yhtään lasten maailmaa'”
3. ”Pitääkö koululaisten nykyään opettaa itse itseään? Opetusneuvos vastaa arvosteluun: ’Näinhän sen ei pitäisi olla'”
4. ”Porin uusissa kouluissa oppilaiden kotiluokat säilyvät: ’Avoin oppimisympäristö ei sulje kotiluokka-ajattelua'”
5. ”Muistatko pulpetit ja liitutaulut? Ne ovat poissa ja niin ovat luokatkin – tältä näyttää koulu vuosimallia 2017”

Näiden esimerkkien löytämiseen ei kauaa mennyt, mikä kertoo siitä, että termien virheellinen käyttö on oikeaa tyypillisempää. Tässä blogissa korjaan keskeisiä virhekäsityksiä ja määrittelen käsitteitä täsmällisemmin.

…

Aluksi on syytä lähteä liikkeelle historiasta. Angloamerikkalaisessa kasvatustieteessä tehtiin erottelu 1900-luvun puolivälin jälkeen avoimen opetuksen (open education) sekä avointen tilojen välillä (open space school / open plan school). Avoimella opetuksella tarkoitettiin opetusta, jossa (ks. Horwitz 1979):

– luokkahuone on tilana joustava

– oppilaat voivat valita itse aktiviteetteja

– heidän saatavilla on paljon oppimismateriaaleja

– opetussuunnitelman sisältöjä integroidaan

– opetus kohdistuu yksilöihin ja pienryhmiin koko luokan sijasta.

Avoimen koulun määritelmä kuului taas seuraavasti: ”Avoin koulu kuvaa kaikkia kouluja, joita luonnehtii väliseinien ja kantavien seinien puuttuminen; kouluja, joissa luokkahuoneiden visuaalinen ja akustinen ero on rajoitettu tai eliminoitu.” (Paul 1975, 2.) Avoimia kouluja määritellessään myös korostettiin, että ne eroavat avoimesta opetuksesta (open education).

Jo 1970-luvulla ymmärrettiin, että autonomian tarjoaminen oppilaille ja seinättömän koulun rakentaminen ovat kaksi eri asiaa, joita ei tule samaistaa toisiinsa. Ne voivat toki sopia yhteen, mutta käsitteellisellä tasolla erottelu on välttämätön.

…

Siirryn nyt avoimen oppimisympäristön käsitteen pariin. Se on oppimispsykologiasta eikä niinkään didaktiikasta tuleva käsite. Linbdlom-Ylänne ja Nevgi (2009) selventävät, että oppimisympäristöajattelu perustuu kognitiiviseen psykologiaan ja konstruktivismiin. Siinä kritisoidaan perinteistä opettajakeskeistä opetusta ja vaaditaan, että opiskelijoille tulisi antaa mahdollisuuksia vaikuttaa omaan oppimiseensa niin sisältöjen kuin menetelmien osalta. Avoimen oppimisympäristön käsitteen Lindblom-Ylänne ja Nevgi (2009, 54) määrittelevät seuraavasti: ”uutta oppimisympäristöä kuvataan usein käsitteellä avoin oppimisympäristö, jolloin painotetaan opiskelijan mahdollisuuksia yksilölliseen ja omaehtoiseen opiskeluun”.

Manninen ja Pesonen (1997) erittelevät tarkemmin suljetun ja avoimen oppimisympäristön eroja eri aihealueiden suhteen. Vähän samaan tapaan kuin avoimen opetuksen teoreetikot, he tunnistavat erilaisia tekijöitä, joiden suhteen oppimisympäristö voi olla enemmän tai vähemmän avoin:

Avoimen oppimisympäristön käsitteestä ei seuraa, että oppimisrakennuksen tulisi olla seinätön halli, jossa kaikki opiskelijat työskentelevät samassa tilassa. Avoin oppimisympäristö tilana viittaa siihen, että oppilaat voivat tehdä itsenäisiä päätöksiä oppimisen paikasta.

…

Havainnollistan avoimen opetuksen (ja oppimisympäristön) sekä avoimen tilan eroja vielä kuvien avulla. Ylemmässä kuvassa on Montessori-luokka, joka edustaa avointa opetusta. Siihen pätevät myös jotkut avoimen oppimisympäristön määreet kuten mahdollisuus vapaaseen liikkumiseen, itseopiskeluun, omien valintojen tekemiseen, omasta opiskelutahdista päättämiseen jne. Alemmassa kuvassa on avoin tila, josta puuttuvat väliseinät ja kannattavat seinät sekä visuaaliset ja akustiset esteet.

Avoimessa tilassa opetus voi olla täysin opettajajohtoista, minkä vuoksi oppimisympäristö ei ole välttämättä avoin. Voidaan kuvitella, että kuvassa on menossa opettajajohtoista opetusta. Avoin oppimisympäristö voi taas olla perinteinen luokkahuone. Kuva Montessori-luokasta osoittaa, että lapset opiskelevat itsenäisesti, eikä kyseessä ole opettajajohtoinen oppitunti.

…

Ehdotuksia julkiseen keskusteluun:

Seinättömistä kouluista puhuttaessa tulisi käyttää käsitteitä avoin koulu tai avoin tila. Syynä on se, että ne ovat vakiintuneita kasvatustieteellisiä käsitteitä, joilla on tarkka merkitys (seinien ja erillisten luokkahuoneiden puuttuminen). Avoimen oppimisympäristön ja avoimen opetuksen käsitteet viittaavat itseohjautuvaan oppimiseen ja oppilaiden autonomian tukemiseen. Nämä asiat eivät edellytä seinistä ja luokkahuoneista eroon hankkiutumista.

Avoimen tilan ja oppimisympäristön erottelu on välttämätön. Muuten emme tiedä, milloin puhutaan oppilaiden autonomian tukemisesta ja milloin seinien purkamisesta.

LÄHTEET

Horwitz, A.R. Psychological effects of the open classroom. Review of Educational Research 49(1), 71–85.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2009. Oppimisympäristöt. Teoksessa: Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (toim). Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOY, 54–66.

Manninen, J. & Pesonen, S. 1997. Uudet oppimisympäristöt. Aikuiskasvatus 17(4), 267–274.

Paul, G.S. 1973. Ten Years of Open Space Schools. A Review of the Research. Research Bulletin 9(3).

Mitä on sivistys?

Tässä blogissa tarkastelen klassisten sivistysteorioiden ajatuksia sivistyksestä. Klassisilla sivistysteorioilla tarkoitetaan 1770- ja 1830-lukujen välisenä aikana kehitettyjä näkemyksiä sivistyksestä. Klassisia sivistysteoreetikoita ovat mm. Fichte, Goethe, Hegel, Herder, Humboldt, Kant, Schiller ja Schlegel. Heistä suurin vaikutus kasvatustieteeseen on ollut ehkä Kantilla, Humboldtilla ja Hegelillä. Heidän näkemyksiä esitellään kasvatustieteen oppikirjoissa edelleen tänä päivänä. Lisäksi uudessa sivistysteoreettisessa tutkimuksessa on argumentoitu, että heidän sivistysteoriat ovat vielä 2000-luvullakin relevantteja.

Klassisista sivistysteorioista voidaan tunnistaa kahdeksan erilaista formaalia lähtökohtaa, joista eri sivistysteoreetikot ovat esittäneet toisistaan poikkeavia tulkintoja. Luonnehdin seuraavaksi näitä periaatteita ja esitän niistä muutamia esimerkkejä.

 

 

Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Digitally colored halftone reproduction of a painting by Selbers

…

1. Sivistys merkitsee kasvua autonomiaan, ja sivistys on oman itsen muokkaamista itsenäisellä ja yksilöllisellä tavalla. Kaikki klassiset sivistysteoreetikot korostavat ihmisen vapautta ja mahdollisuutta itsemääräämiseen. Sivistykseen itsemäärääminen liittyy kahdella tavalla. Ensinnäkin sivistys ymmärretään kehityksenä itsemääräämiseen. Näin ajattelee Immanuel Kant, joka vaatii ihmisen vapautumista ”hänen itsensä aiheuttamasta alaikäisyyden tilasta”. Ihmisen tulisi siis kasvaa kykeneväiseksi ajattelemaan itsenäisesti, kriittisesti ja reflektiivisesti. Lisäksi hänen tulisi kyetä itsenäiseen moraaliseen päätöksentekoon. Toiseksi sivistys merkitsee oman itsen muokkaamista itsenäisellä tavalla. Wilhelm von Humboldt kirjoittaa ”Ihmisyyden hengestä” -kirjoituksessaan: ”On etsittävä ihmisen päämäärää hänen pyrkimystensä viimeisenä tavoitteena ja hänen arvioimisen korkeimpana kriteerinä. Ihmisen päämäärä sisältyy kuitenkin häneen itseensä vapaana ja itsenäisenä olentona.” Toisin sanottuna sivistykselle ei ole olemassa valmista esikuvaa, vaan ihmisen tulee kyetä määrittämään itsenäisesti, millainen hänen tulisi olla.

2. Sivistysprosessissa ihminen omaksuu ja arvioi kulttuuria. Sivistys ei ole automaattinen tai autopoieettinen prosessi. Sen sijaan ihminen saavuttaa sivistyksen vuorovaikutuksessa kulttuurisen todellisuuden ja sen sisältöjen kuten tietojen, arvojen, normien ja toimintatapojen kanssa. Wihelm von Humboldt ilmaisee tämän asian seuraavalla tavalla ”Sivistyksen teoria” -fragmentissaan: ”Olemassaolomme viimeinen tehtävä: antaa ihmisyyden käsitteelle persoonassamme niin elämän aikana kuin sen jälkeen jättämiemme elävän vaikuttamisen jälkien kautta niin suuri sisältö kuin mahdollista. Tämä tehtävä voidaan täyttää yhdistämällä minä ja maailma yleisimpään, elävimpään ja vapaimpaan vuorovaikutukseen.” Sivistys edellyttää siis uusien asioiden kohtaamista ja oppimista. Hegel korostaa sivistyksen sosiaalisia ja institutionaalisia ehtoja. Hänen mukaan ihminen saavuttaa sivistyksen erilaisisssa yhteiskunnan sfääreissä: perhekasvatuksessa, koulussa, porvarillisessa yhteiskunnassa ja valtiossa. Sivistys merkitsee Hegelille kykyä kriittiseen ja reflektiiviseen tarkasteluun, joka mahdollistaa omien ajatusten, arvojen, halujen ja toimintatapojen muokkaamisen rationaalisemmiksi. Koska ihminen on sosiaalistunut kulttuurin jäseneksi, on oman itsen arvioiminen samalla kulttuurikritiikkiä. Sivistys ei tarkoita Hegelille pelkästään kulttuurin jäseneksi kasvamista, vaan siihen liittyy oman itsen ja kulttuurin kriittinen arvioiminen ja muokkaaminen.

3. Sivistys on ihmiskunnan historiallinen kehitysprosessi. Sivistys ei ole pelkästään yksittäisen ihmisen kehitystä hänen oman elämänsä aikana, vaan kansakuntien ja koko ihmiskunnan historiallisessa edistyksessä on kyse sivistyksestä. Humboldt kirjoittaa sivistysfragmentissaan: ”Mitä edellytetään kansalta, ajanjaksolta ja koko ihmissuvulta, jotta sitä voidaan arvostaa ja ihailla? Siltä edellytetään, että sivistys, viisaus ja hyve vallitsevat niin vahvasti ja laajalle levinneinä kuin mahdollista, että sen sisäinen arvo kohoaa niin korkealle, että ihmisyyden käsite saavuttaa suuren ja arvokkaan sisällön, kun se johdetaan siitä yksittäisenä esimerkkinä.” Herder taas esittää ”Ajatuksia ihmiskunnan historian filosofiasta” -teoksessaan, että ”kansojen koko historia muodostuu meille tässä tarkastelussa humaniteetin ja ihmisarvon saavuttamisen kilpailun koulun kauneimmaksi seppeleeksi”. Herderille sivistys on humaniteetin eli korkeamman ihmisyyden toteutumista. Humaniteetin käsite on lähtökohtaisesti historiallinen. Humaniteetti on historian päämäärä ja historia on erilaisia humaniteetin ilmentymiä.

4. Sivistysprosessissa ihminen omaksuu yleistä kulttuuria yksilöllisellä tavalla. Herderin, Humboldtin ja Schleiermacherin käsityksiä kielestä voidaan pitää esimerkkinä tästä asiantilasta. He ajattelevat, että kielessä on kyse yleisestä kulttuurista, jota yksilöt kuitenkin omaksuvat ja käyttävät yksilöllisillä tavoilla. Sama koskee kaikkia muitakin kulttuurisisältöjä. Sivistys on siten kulttuurin produktiivista omaksumista: omaksi tekemistä, uudelleen elävöittämistä ja aktivoimista, suhteellistamista, muokkaamista, muuttamista, jatkokehittelyä sekä lopulta oman aktiivisuuden ja luovuuden vapautumista.

5. Sosiaaliset suhteet ovat sivistäviä. Sivistys ei tapahdu pelkästään yksilön ja kulttuurin välisessä vuorovaikutuksessa, vaan myös ihmissuhteet ovat sivistäviä. Humboldtin mukaan yliopisto on sivistävä instituutio eli sen tehtävänä on kehittää opettajien ja opiskelijoiden kykyjä monipuolisella tavalla. Yliopistossa opiskeluun Humboldt liittää kaksi periaatetta: ensinnäkin yksinäisyyden ja vapauden sekä toiseksi yhteistyön. Yksinäisyyden ja vapauden käsitteillä Humboldt viittaa siihen, että yliopiston tulee tarjota opettajille ja opiskelijoille mahdollisuus syventyä itsenäisesti omaan tutkimustyöhön vailla häiriöitä. Yhteistyön periaate lisää edelliseen yksilöllisyyden ja vapauden määreeseen, että tutkijoiden välinen vuorovaikutus ja ideoiden vaihto on välttämätöntä sivistävässä tutkimuksessa. Siten sivistys on myös sosiaalista. Kirjeenvaihdossaan Christian Gottfried Körnerin kanssa Humboldt täsmentää, että yliopiston ulkopuoliset vuorovaikutussuhteet sivistävät ihmistä. Humboldtin mukaan ihminen voi ensinnäkin tiedostaa toisten ihmisten esimerkin avulla itseensä liittyviä puutteita ja pyrkiä kehittämään niitä. Toiseksi Humboldt ajattelee, että kanssakäyminen vahvojen luonteiden kanssa mahdollistaa oman luonteen päättäväisemmän muokkaamisen.

6. Sivistysteorioihin liittyy kolonialismin, orjuuden ja sotien kritiikkiä sekä utopia kansojen välisestä rahanomaisesta vuorovaikutuksesta. Kantin myöhäisfilosofia ja Herderin ajattelu ilmaisevat tämän periaatteen kaikkein kirkkaimmin. ”Ikuiseen rauhaan” -teoksessa Kant esittää, että alkuasukasten nujertaminen, maan eri valtioiden yllyttäminen laajaperäisiin sotiin, nälänhätä, kapina ja petollisuus kuuluvat ”murheiden litaniaan, jotka ihmissukua painavat”. Herderin ”Kirjeissä humaniteetin edistyksestä” hunnit ja mongolit, kaldealaiset, Attila ja hänen seuraajansa, foinikialaiset, kreikkalaiset, roomalaiset sekä kristityt saavat kuulla kunniansa valloitustensa ja sotiensa seurauksena. Myös espanjalaisten, portugalilaisten, englantilaisten ja hollantilaisten pyrkimykset levittää kulttuuriaan Intiaan ja Afrikkaan tuomitaan. Lisäksi Herder valittelee sitä, että eri kansallisuuksien edustajat vihaavat toisiaan.

7. Sivistys on kognitiivisten, moraalisten, esteettisten ja praktisten kykyjen monipuolista ja harmonista kehitystä. Sivistys on ihmisen kokonaisvaltaista kasvua. Se merkitsee moraalista vastuullisuutta, toimintakykyä ja toimintavalmiutta (moraalinen sivistys), reflektiivistä kykyä itsenäiseen ajatteluun (kognitiivinen sivistys), esteettistä herkkyyttä, mielikuvituskykyä, makua, nautintoa, arviointikykyä ja leikillisyyttä (esteettinen sivistys) ja kykyä praktiseen toimintaan ja työhön (käytännöllinen sivistys). Tähän lähtökohtaan viitataan klassisissa sivistysteorioissa erilaisilla käsitteillä. Humboldt puhuu ”kaikkien voimien korkeimmasta ja tasapainoisimmasta kehityksestä yhdeksi kokonaisuudeksi”, Herbart ”monipuolisten intressien kehityksestä” ja Pestalozzi ”sydämen, pään ja käden sivistyksestä”.

8. Sivistys mahdollistaa yhteiskunnan kehittämisen nykyistä paremmaksi yhteiskuntakritiikin avulla. Klassiset sivistysteoreetikot näkevät yhteiskunnan julkisen tilan paikkana, jossa itsenäisesti ajattelevat ihmiset voivat yhdessä kritisoida yhteiskuntaa ja edistää sen kehitystä nykyistä humaanimmaksi. Esimerkiksi Kantin filosofiassa itsenäinen ajattelu toteutuu yhteiskunnan julkisessa sfäärissä. Julkinen mielipiteiden ilmaisu on kommunikaatiota muiden kriittisesti ajattelevien ihmisten kanssa. Sen päämääränä on yhteiskunnan epäkohtien korjaaminen. Myös muilta sivistysteoreetikoilta kuten Hegeliltä ja Fichteltä löydetään vastaavia ajatuksia.

Oppilaiden motivaation parantaminen opetusta koskevassa opetuksessa

Opetus opetuksesta eli metaopetus on kiinnostava, mutta unohdettu didaktinen lähestymistapa. Siitä oli paljon puhetta saksalaisessa kasvatustieteessä 1970- ja 1980-luvuilla, mutta nykypäivän Suomessa metaopetusta ei tunneta. Opetus opetuksesta tarkoittaa nimensä mukaisesti sitä, että oppilaiden kanssa pohditaan opetukseen liittyviä kysymyksiä ja ongelmia. Tässä blogissa kuvaan erään saksankielisen artikkelin pohjalta, mihin metaopetus tähtää ja miten sitä voidaan toteuttaa koulun arjessa.

…

Ingeborg Hiller-Ketterer ja Gotthilf Gerhard Hiller perustelevat artikkelissaan ”Unterricht über Unterricht und pädagogische Verständigung” metaopetuksen relevanssia ja esittävät erilaisia toimintatavan muunnelmia. Heidän väitteenään on, että opetus opetuksesta on relevanttia oppilaiden emansipaation eli itsenäisyyden ja vapauden toteutumisen kannalta. Metaopetus auttaa yhtäältä oppilaita vapautumaan passiivisen objektin roolista ja toisaalta sen avulla voidaan ratkaista opetukseen liittyviä paradokseja. Metaopetuksen ratkaisemia paradokseja ja niiden ratkaisun keinoja ovat:

1. Arvoneutraalius vs. indoktrinaatio. Metaopetuksessa voidaan ensinnäkin selventää ja problematisoida opetuksen taustalla olevia poliittisia edellytyksiä ja auttaa oppilaita tiedostamaan, mitä intressejä opetuksen lähtökohtana voi ja ei voi olla.

2. Kulttuurin omaksuminen vs. sosialisaatio. Metaopetuksessa käsitellään ristiriitoja opetussuunnitelmassa sivistävinä nähtyjen sisältöjen ja oppilaiden niihin kohdistamien merkityksellisyyden kokemusten välillä.

3. Yksittäiskvalifikaatioiden harjoittelu vs. mielekkään toiminnan rakentuminen. Metaopetuksessa tarkastellaan, missä yhteiskunnallisissa konteksteissa opittuja tietoja ja taitoja tarvitaan.

4. Nykyhetki vs. tulevaisuus. Metaopetuksessa ratkaistaan oppilaiden kanssa kysymystä siitä, miten opetuksessa voidaan huomioida yhtä aikaa oppilaiden sisällöille antamat merkitykset nykyhetkessä ja sisältöjen avaamat mahdollisuudet tulevaisuudessa

Näiden kysymysten taustalla on ajatus siitä, että opetuksen suunnittelussa tulee ottaa huomioon oppilaiden kokemukset ja intressit, jotta oppilaat voivat liittää sisällön aikaisempiin kokemuksiinsa ja kokea sen itselleen relevanttina. Samalla opetuksen tulee valmentaa oppilaita toiminaan itsenäisesti ja vastuullisesti nykyhetken ja tulevaisuuden maailmassa. Sisällöt tulee valita siis myös kasvatuksen päämäärien näkökulmasta. Opettajan tehtävänä on sovittaa yhteen oppilaiden subjektiviteetti ja objektiiviset päämäärät. Metaopetuksen tarkoituksena on auttaa opettajaa tässä haastavassa vaatimuksessa. Oppilaat taas saavat metaopetuksessa tilaisuuksia ymmärtää kouluopetuksen tarkoitusta ja siten motivoitua opiskeluun.

…

Metaopetusta voidaan toteuttaa useilla tavoilla. Niitä ovat:

1. Opetusta koskevan opetuksen menettelytavat, jotka tekevät opetuksen kulun ymmärrettäväksi ja läpinäkyväksi oppilaille.

A) Opetuksen alku. Oppilaiden kanssa keskustellaan opetuksen tavoitteista ja perusteluista sekä valituista opiskelumenetelmistä. Tarkoituksena on auttaa heitä ymmärtämään, miksi sisältö ja menetelmät on valittu ja millä tavalla valinta voidaan oikeuttaa. B) Kommentit opetuksen jäsentymisestä. Oppilaita autetaan ymmärtämään opetuksen vaiheita. Heidän kanssaan selvennetään, mitä on aikaisemmin opittu, mitä nyt opiskellaan ja millaisia tulevat vaiheet ovat. C) Opetuskysymykset ymmärrettävästä näkökulmasta. Opettaja selventää opetusvaiheen taustalla olevaa tavoitteen- ja tehtävänasettelua. Hänen päämääränään on, että oppilaat voivat yhdistää opetuksessa käsitellyt kysymykset siihen ja siten ymmärtää paremmin opetusta.

2. Opetusta koskevan opetuksen menettelytavat, jotka kehittävät oppilaiden kykyä analysoida ja suunnitella opetusprosesseja.

A) Opetussuunnitelmat oppilaille. Oppilaille näytetään tunnin aluksi tiivistelmä opetuksen suunnitelmasta, mikä auttaa heitä orientoitumaan opetuksessa, hahmottamaan opetuksen vaiheiden jäsentymistä sekä esittämään kritiikkiä, muunnelmia ja vaihtoehtoja. B) Opetuksesta tehtyjen nauhoitteiden analyysi. Oppilaiden kanssa tutkitaan puhtaaksi kirjoitettuja katkelmia nauhoituksista. Opetuksen elementit ja toimintalinjat määritetään oppilaiden ja opettajan välisen kommunikaation analysoimiseksi. Tulevaa opetusta varten voidaan luoda yhteisymmärrystä edistäviä sääntöjä, ja oppilaiden kanssa on mahdollista näytellä vaihtoehtoisia tapahtumakulkuja. C) Opetuksen kulkua koskevien symbolien kehittäminen. Opetuksen elementtejä ja strategioita kuvataan oppilaille esimerkiksi värikorttien avulla. D) Opetuksen yleisen kommunikaatiorakenteen reflektio. Oppilaiden kanssa pohditaan opettajan ja oppilaiden välistä kommunikaatiota sekä heidän toimintamahdollisuuksiaan opetuksessa. Kommunikaation muutostarpeita arvioidaan. E) Oppilaiden ottaminen mukaan opetuksen teemoista päättämiseen. Oppilaat valmistautuvat opetuksen suunnitteluun ja esittävät omia aiheitaan opiskeltavaksi. F) Kotitehtävät opetuksen suunnittelun elementtinä. Oppilaat perehtyvät kotitehtävien pedagogiseen merkitykseen ja saavat ehdottaa omia läksyjään.

3. Opetusta koskevan opetuksen menettelytavat, joissa problematisoidaan yksittäisten oppiaineiden merkitystä.

A) Oppikirjojen kriittinen analyysi. Oppilaiden kanssa tarkastellaan eri vuosien oppikirjoja ja/tai muita kirjallisia lähteitä tarkoituksena kehittää oppilaissa kriittistä ymmärrystä oppikirjoista. B) Opetussuunnitelmien analyysi. Opetusta koskevassa opetuksessa tutkitaan ja arvioidaan eri vuosien opetussuunnitelmia. C) Oppilaita ohjataan arvioimaan yksittäisen oppiaineen funktioita osana yleissivistävää opetusta.

4. Opetusta koskevan opetuksen menettelytavat, joissa pohditaan koulun ja opetuksen instituutioiden funktioita koskevia yleisiä kysymyksiä.

Tässä menettelytavassa on kyse koulun päämäärien ja tarkoituksen tarkastelusta. Siinä opettaja pohtii oppilaiden kanssa kouluorganisaation perusongelmia, opetussuunnitelmien laadinnan pääkysymyksiä, opetuksen keskeisiä päämääriä ja koulumuodon itseymmärrystä.

…

Metaopetus vaikuttaa perustellulta toimintatavalta, koska sen avulla voidaan edistää oppilaiden ymmärrystä opetuksen tavoitteista. Samalla opetus opetuksesta auttaa opettajaa suunnittelemaan opetustaan siten, että hän ottaa oppilaiden ajatukset, kokemukset ja kiinnostuksen kohteet huomioon. Voisi olettaa, että tällainen toiminta parantaa opetuksen vaikuttavuutta ja tekee koulunkäynnistä oppilaille mielekäämppää ja motivoivampaa.

LÄHTEET

Hiller-Ketterer, I & Hiller, G.G. 1974. Unterricht über Unterricht und pädagogische Verständigung. Bildung und Erziehung 27, 267–277.

Oppimismotivaation parantaminen yhteissuunnittelun avulla

Kasvatustieteessä keskusteltiin aktiivisesti opetuksen yhteissuunnittelusta 1970- ja 1980-luvuilla. Opetuksen yhteissuunnittelulla tarkoitetaan sitä, että oppilaat ja opettaja suunnittelevat opetusta yhdessä oppilaiden kanssa. Opetuksen yhteissuunnittelua on perusteltu sillä, että sen avulla voidaan parantaa oppilaiden motivaatiota oppimiseen, opetuksen relevanssia heille sekä oppilaiden vuorovaikutustaitoja. Wolfgang Klafki ja Wolfgang Schulz ovat teoreetikkoja, jotka pitävät opetuksen yhteissuunnittelua välttämättömänä. Suomessa Kari Uusikylä ja Pertti Kansanen rakensivat opetuksen yhteissuunnittelun mallin, joista edellä mainittu tutki sitä empiirisesti.

Daviesin ym. (2005) kirjallisuuskatsauksen perusteella yhteissuunnittelulla voi olla positiivisia vaikutuksia. Tämä käy ilmi seuraavasta kaaviosta, jonka he esittävät tutkimuksessaan:

On siis mahdollista, että opetuksen yhteissuunnittelu edistää oppilaiden metakognitiota, oppimismotivaatiota ja sitoutumista koulutyöhön.

…

Koska opetuksen yhteissuunnittelu edustaa oppilaiden osallistamista, kannattaa sen kehittelyssä lähteä liikkeelle oppilaiden osallistumisen teoriasta. Harry Shierin teoria lasten osallistumisesta auttaa hahmottamaan, millä tavalla oppilaat voivat ottaa koulussa osaa asioista päättämiseen. Shier (2001) esittää viisi erilaista lasten osallistumisen tasoa:

1. Lapsia kuullaan. Ensimmäisellä tasolla lapsia ollaan valmiita kuulemaan. Aikuiset eivät kuitenkaan näe erityistä vaivaa sen eteen, että lapset saisivat ilmaistua itseään.

2. Lapsia tuetaan ilmaisemaan näkemyksiään. Toisella tasolla aikuiset luovat tilanteita, joissa lapset voivat kertoa ajatuksistaan. Samalla aikuiset tukevat ja rohkaisevat heitä itseilmaisussa.

3. Lasten näkemykset otetaan huomioon. Kolmannella tasolla lapsia kuullaan aktiivisesti, mutta sen lisäksi heidän näkemyksensä otetaan huomioon päätöksenteossa. Aikuiset arvioivat, mitkä lasten näkemykset ovat järkeviä. He perustelevat lapsille, miksi niitä hyväksytään tai hylätään.

4. Lapset ovat mukana päätöksentekoprosesseissa. Neljännellä tasolla lapset saavat osallistua päätöksentekoon. Lapset eivät tule pelkästään kuulluksi, vaan he voivat neuvotella aikuisten kanssa ja vaikuttaa tehtäviin päätöksiin.

5. Lapset jakavat päätöksenteon vallan ja vastuun. Viidennellä tasolla lasten mahdollisuudet vaikuttamiseen vahvistuvat neljänteen tasoon verrattuna. Tämä tarkoittaa käytännössä esimerkiksi aikuisten enemmistön ja veto-oikeuden poistamista.

Shierin teoriasta käy ilmi, että oppilaiden näkemykset voivat vaikuttaa tehtyihin päätöksiin kahdella tavalla. Joko opettaja kuulee oppilaita ja ottaa heidän näkemykset huomioon, päätös tehdään yksimielisesti neuvottelemalla tai sitten oppilaiden kanssa äänestetään siitä, mikä vaihtoehto valitaan.

…

Wolfgang Schulz on kehittänyt teorian siitä, millä eri tavoilla opetusta voidaan suunnitella oppilaiden kanssa. Hän erottaa toisistaan opettajan aloittaman suunnitelman, oppilaiden aloittaman suunnitelman sekä opettajan ja oppilaiden yhdessä aloittaman suunnitelman. Nämä ovat loogisesti ainoat mahdollisuudet yhteissuunnitteluun.

Nämä yhteissuunnittelun muodot eroavat toisistaan lähinnä sen suhteen, kuka laatii alustavan suunnitelman, jota käsitellään koko luokan kanssa yhdessä. Opetuksen yhteissuunnittelun ajatuksena siis on, että jokin taho tekee luonnostelman opetuksen tavoitteista, sisällöistä, menetelmistä ja välineistä. Tällaista esisuunnitelmaa tarkastellaan koko luokan kanssa ja siihen tehdään tarvittavia muutoksia.

Schulzin mallissa jää epäselväksi, miten oppilaat ja opettaja neuvottelevat alustavasta suunnitelmasta. Shierin osallistumisen teoria auttaa kehittämään mallia eteenpäin. Eräs vaihtoehto on, että oppilaat ilmaisevat omia näkemyksiään suunnitelman hyvistä ja huonoista puolista, minkä jälkeen opettaja tekee itse päätökset ottaen huomioon oppilaiden ajatukset. Toinen vaihtoehto on, että alustavaa suunnitelmaa tarkastellaan kriittisesti yhdessä. Tämän jälkeen oppilaat voivat ehdottaa, millaisia muutoksia suunnitelmaan tulisi tehdä. Opettaja asettaa reunaehdot sille, mitä asioita hän ei halua muuttaa. Oppilaat voivat ehdottaa muutoksia asioihin, joista opettaja voi joustaa. Oppilaat saavat ilmaista vapaasti ajatuksiaan muutoksista ja niistä päätökset tehdään yksimielisellä neuvottelutuloksella tai äänestämällä.

…

Opetuksen yhteissuunnittelua voidaan hyödyntää eri tavoilla riippuen siitä, missä vaiheessa opetusta mennään. Oppilaiden kanssa on mahdollista suunnitella esimerkiksi:

– muutamien kuukausien pidemmän ajan opetusta

– seuraavan viikon opetusta

– muutamien päivien opetusta

– opetuskokonaisuuksia tai projekteja.

Keskeistä yhteissuunnittelussa on, että opettaja perustelee valintojaan oppilaille sekä kysyy heiltä, ovatko perustelut ymmärrettäviä ja päteviä. Lisäksi oppilaille tulisi tarjota mahdollisuuksia arvioida, voitaisiinko opettajan suunnitelmaa parantaa jotenkin. Kun oppilaat ovat tottuneet yhteissuunnitteluun, voi opettaja antaa heille tilaisuuksia tehdä omia suunnitelmiaan, joista sitten keskustellaan koko luokan kanssa. Tätä ennen oppilaiden ja opettajan yhdessä aloittamat suunnitelmat voivat tulla kyseeseen.

LÄHTEET

Davies, L., Williams, C., Yamashita, H. & Aubrey, K. 2005. Inspiring schools. Impact and outcomes. Taking up the challenge of pupil participation.

Kansanen, P. & Uusikylä, K. 1981. Opetuksen tavoitteisuus ja yhteissuunnittelu. Helsinki: Gaudeamus.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.

Schulz, W. 1996. Anstiftungen zum didaktischen Denken: Unterricht – Didaktik – Bildung. Weinheim & Basel: Beltz.

Shier, H. 2001. Pathways to participation: Openings, opportunities and obligations. A new model for enhancing children’s participation in decision-making, in line with article 12.1 of the United Nations convention on the rights of the child. Children & Society 15(2), 107–117.

Edellyttääkö opetussuunnitelma itseohjautuvaa oppimista?

Julkisessa koulukeskustelussa kuulee monesti, että vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppilailta tulee vaatia itseohjautuvuutta koulussa. Ei ole selvää, pitääkö tämä väite paikkaansa. Yhtäältä opetussuunnitelmatekstin tulkinta on haastavaa ja toisaalta itseohjautuvuuden käsite tulee määrittää tarkasti asiaa pohdittaessa. Tässä blogissa tulkitsen, miten POPS 2014 suhtautuu itseohjautuvuuteen.

…

Opetussuunnitelman perusteiden yleisessä osassa itseohjautuvuuden käsite mainitaan neljä kertaa. Nämä yhteydet ovat:

”Oppimisprosessistaan tietoinen ja vastuullinen oppilas oppii toimimaan yhä itseohjautuvammin.”

”Motivaatiota vahvistavat myös työtavat, jotka tukevat itseohjautuvuutta ja ryhmään kuulumisen tunnetta.”

”Opettaja valitsee työtavat vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa ja ohjaa oppilaita erityisesti uusien työtapojen käytössä itseohjautuvuutta vahvistaen.”

”Ylemmillä luokilla huomion kiinnittäminen onnistumisiin ja vahvuuksiin on edelleen tärkeää, mutta oman oppimisen ja opintojen edistymisen tarkastelu voi olla analyyttisempää. Se ohjaa oppilaita toimimaan yhä itseohjautuvammin.”

Itseohjautuvuus ymmärretään siis a) lopputuloksena oppimistaitojen omaksumisesta b) keinona edistää oppilaiden oppimismotivaatiota c) päämääränä, joka seuraa uusien opiskelutapojen oppimisesta d) seurauksena oman oppimisen arvioimisesta. Yhteenvetona voidaan esittää, että itseohjautuvuus on opetussuunnitelman perusteissa seurausta oppimisen taitojen harjoittelusta.

Asiakirjassa oppimaan oppimisen luonnetta määritetään laaja-alaisen osaamiskokonaisuuden ”L1: ajattelun taidot ja oppimaan oppiminen” yhteydessä. Kappaleen lopussa esitetään, millä tavalla oppimaan oppiminen on yhteydessä oppilaiden omatoimisuuteen, aktiivisuuteen ja itsenäiseen toimintaan:

”Oppimaan oppimisen taidot karttuvat, kun oppilaita ohjataan ikäkaudelleen sopivalla tavalla asettamaan tavoitteita, suunnittelemaan työtään, arvioimaan edistymistään sekä hyödyntämään teknologisia ja muita apuvälineitä opiskelussaan.”

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet siis sanovat, että oppilaita tulee ohjata a) asettamaan tavoitteita b) suunnittelemaan työtään c) arvioimaan edistymistään d) hyödyntämään oppimisen välineitä. Tämä lähtökohta on mahdollista tulkinta kahden kasvatustieteellisen teorian valossa. Niitä ovat itsesäätely oppimisessa (”self-regulated learning”) ja itseohjautuva oppiminen (”self-directed learning”).

…

Itsesäätely oppimisessa tarkoittaa, että oppija on aktiivinen omassa oppimisprosessissaan. Hän asettaa itselleen tavoitteita, valitsee niiden saavuttamiseen soveltuvia oppimisstrategioita ja arvioi omaa oppimistaan. Oppimisen itsesäätelyyn liittyy myös oppimismotivaation ja minäpystyvyyden ylläpitoa. Tässä yhteydessä on tärkeä huomata, ettei oppimisen itsesäätelytaitojen tukeminen edellytä avoimia oppimisympäristöjä, vaan se on mahdollista opettajajohtoisessa opetuksessa. Kun opettaja haluaa edistää oppilaiden itsesäätelytaitoja, opettaa hän niitä heille. Kuinka siis omalle oppimiselle asetetaan tavoite, valitaan keinoja, arvioidaan oppimista jne.?

Opetussuunnitelman perusteiden sanat ”oppilaita ohjataan ikäkaudelleen sopivalla tavalla asettamaan tavoitteita, suunnittelemaan työtään, arvioimaan edistymistään sekä hyödyntämään teknologisia ja muita apuvälineitä opiskelussaan” sopivat yhteen oppimisen itsesäätelyn teorian kanssa. Voidaan siis tulkita, ettei koulussa tule olla välttämättä avoimia oppimisympäristöjä, vaan jo oppimisen itsesäätelytaitojen opettaminen riittää.

…

Itseohjautuva oppiminen poikkeaa oppimisen itsesäätelystä sikäli, että siinä oppilailla on todellisuudessa mahdollisuuksia vaikuttaa oman oppimisensa sisältöihin, menetelmiin ja organisoimiseen. Knowles (1975) määrittelee käsitteen seuraavasti:

”Itseohjautuvuus oppimisessa on prosessi, jossa oppija tekee aloitteen, joko toisten avulla tai itsenäisesti, oppimistarpeidensa havaitsemisessa, oppimistavoitteidensa määrittelyssä, henkilöresurssien ja materiaalisten oppimisresurssien hankkimisessa, itselleen sopivien oppimisstrategioiden valinnassa ja toteuttamisessa sekä oppimistulostensa arvioinnissa”.

Koska itseohjautuvan oppimisen käsite on peräisin aikuiskasvatuksesta, on se jossain määrin ongelmallinen koulun kontekstissa. Avoimen opetuksen teoriaa voidaan hyödyntää konkretisoimaan lasten ja nuorten itseohjautuvaa oppimista. Avoimen opetuksen menetelmät ovat sellaisia, että oppilaat voivat päättää niissä itsenäisesti yhdestä tai useammasta seuraavista asioista:

– mitä opiskellaan (oppimisen sisältö)

– miten opiskellaan (oppimisen menetelmä)

– oppimisen organisoiminen (missä, milloin ja kenen kanssa opiskellaan).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden lause ”oppilaita ohjataan ikäkaudelleen sopivalla tavalla asettamaan tavoitteita, suunnittelemaan työtään, arvioimaan edistymistään sekä hyödyntämään teknologisia ja muita apuvälineitä opiskelussaan” sopii yhteen avoimen opetuksen teorian kanssa. Esimerkiksi viikkosuunnitelmaopetuksessa oppilaat valitsevat, missä järjestyksessä he tekevät tehtäviä ja kuinka kauan niihin käytetään aikaa. He myös kontrolloivat itse omaa oppimistaan.

Opetussuunnitelman perusteissa todetaan, että ”motivaatiota vahvistavat myös työtavat, jotka tukevat itseohjautuvuutta”. Itseohjautuvuutta tukevat työtavat voidaan ymmärtää avoimen opetuksen menetelminä. Näyttää siis siltä, että avoin opetus sopii yhteen perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden kanssa. Sitä ei kuitenkaan välttämättä vaadita.

…

Tulkintani mukaan ei ole mahdollista sanoa, että perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet edellyttävät välttämättä itseohjautuvaa oppimista. Lähtökohta oppilaan aktiivisuudesta oppimisprosessissa voidaan nimittäin tulkita a) oman oppimisen itsesäätelynä (”self-regulated learning”) b) itseohjautuvana oppisena (”self-directed learning”). Opetussuunnitelmatekstin vaikeaselkoisuuden vuoksi on haastavaa arvioida, miten asiakirja suhtautuu näihin teorioihin.

Vinkkinä opetussuunnitelman laatijoille haluaisin esittää, että asiat kannattaa ilmaista opetussuunnitelmissa mahdollisimman selkeästi. Niissä olisi myös syytä viitata kasvatustieteen teorioihin ja määritellä käsitteitä. Näin voitaisiin välttää se, että julkisuudessa alkaa velloa omituisia virhekäsityksiä kouluopetuksen päämääristä ja keinoista.

LÄHTEET

Knowles, M. 1975. Self-directed learning. A guide for learners and teachers. Cambridge: Adult education.

Zimmerman, B. J., & Moylan, A.R. 2009. Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. Teoksessa: Hacker, D.J., Dunlosky, J. & Graesser, A.C. (toim.) Handbook of Metacognition in Education, 299–315.

Tutkimustieto luokkavaltuustosta

Tässä blogissa kuvaan tutkimustietoa eräästä kouludemokratiamallista: luokkavaltuustosta. Tarkastelen eri aihealueiden suhteen, millaisia havaintoja menetelmästä on tehty tutkimuksissa.

Luokkavaltuustolla tarkoitetaan kerran viikossa tapahtuvaa koululuokan kokousta, jossa opettaja ja oppilaat keskustelevat menneestä ja tulevasta koulunkäynnistä sekä tekevät yhteistä työtä koskevia päätöksiä. Luokkavaltuustossa käsitellään aiheita, joita oppilaat ja opettaja ovat ilmoittaneet kokoukseen. Niitä tarkastellaan, arvioidaan ja kehitetään yhdessä. Käsiteltävistä aiheista tehdään päätöksiä demokraattisesti useimmiten yksimielisesti sopimalla tai enemmistön päätöksellä.

…

1. Kouluhyvinvointi ja luokan toiminta

Määrällisissä kyselytutkimuksissa on selvitetty, miten oppilaat suhtautuvat luokkavaltuustoon ja kuinka toimintatapa vaikuttaa koululuokkaan. Tutkimustuloksia ovat:

– suurin osa oppilaista pitää luokkavaltuustosta (die Beteiligungsagentur 2013; Otto 2019; Wyss & Loetscher 2012)

– oppilaat ja opettaja kokevat luokkavaltuuston parantavan luokan toimintaa tai sen ilmapiiriä (die Beteiligungsagetur 2013; Jesch ym. 2013; Otto 2019)

– oppilaat arvostavat kouludemokratiaa ja haluavat vaikuttaa luokan asioihin (Wyss & Loetscher 2012).

2. Oppilaiden kykyjen kehitys

Luokkavaltuuston vaikutuksia oppilaiden kykyjen kehitykseen on tutkittu useissa tutkimuksissa. Etnografioissa ja tilastollisissa kyselylomaketutkimuksissa on käynyt ilmi seuraavia seikkoja:

– luokkavaltuusto kehittää oppilaiden vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja (Angell 1998; de Boer 2006; Kiper 1997)

– luokkavaltuusto edistää oppilaissa toimijuutta (uskoa omiin vaikutusmahdollisuuksiin) sekä demokraattisia asenteita ja arvoja (Angell 1998)

– oppilaat ja opettajat kokevat, että oppilaat oppivat muodostamaan omia mielipiteitä, kunnioittamaan muita ihmisiä, päättämään yhteisistä asioista ja kantamaan vastuuta (Jesch ym. 2013; die Beteiligungsagentur 2013).

3. Oppilaiden osallistumisen edellytykset

Joissakin tutkimuksissa on selvitetty, edistääkö luokkavaltuusto oppilaiden osallistumista eli heidän mahdollisuuksia ottaa osaa luokan ja koulun asioista päättämiseen. Etnografiset tutkimukset osoittavat, että oppilaiden vaikutusmahdollisuudet luokkavaltuustossa riippuvat opettajasta. Tutkimusten tuloksia ovat:

– oppilaiden osallistumista luokkavaltuustossa voivat estää: 1) opettajan etukäteen tekemä päätös 2) aidon keskustelun puuttuminen (Budde & Weuster 2017)

– oppilaiden osallistumista edistävät: 1) sosiaalinen reversibiliteetti eli tasavertaisuus opettajan ja oppilaiden välillä 2) luokkavaltuuston rakenteiden noudattaminen 3) aika ja rauha sekä useiden mielipiteiden ja ratkaisujen kartoittaminen 4) opettajan valmius antaa oppilaille valtaa ja vastuuta (Kiper 1997).

4. Oppilaiden johtamat kokoukset

Tutkimukset tukevat ajatusta siitä, että oppilaiden tulisi toimia kokouksissa vähitellen puheenjohtajina. Tutkimuksissa on havaittu, että:

– oppilaiden johtamissa kokouksissa oppilaat toimivat itsenäisemmin ja heidän välisen vuorovaikutuksen määrä on suurempi kuin opettajajohtoisissa kokouksissa (de Boer 2006; Wyss & Loetscher 2012).

5. Julkinen konfliktinratkaisu

Saksalaisessa luokkavaltuustomallissa yksittäisten oppilaiden välisiä riitoja ratkaistaan luokkavaltuuston kokouksessa. Tutkimuksissa on käynyt ilmi, että:

– konfliktien käsittely muiden oppilaiden ja opettajan edessä on joillekin oppilaille epämiellyttävää (Angell 1998; Bauer 2012 de Boer 2006).

Tämä haaste voidaan ratkaista kahdella tavalla. Ensinnäkin voidaan toimia niin, ettei luokkavaltuustossa käsitellä yksittäisten oppilaiden välisiä konflikteja vaan pelkästään useampien oppilaiden ongelmia (de Boer 2006). Toiseksi yksittäisten oppilaiden nimien mainitseminen ongelmien käsittelyn yhteydessä on mahdollista kieltää (Angell 1998).

…

Aikaisemmat tutkimuskatsaukset kouludemokratiasta tukevat luokkavaltuustosta tehtyjä havaintoja. Daviesin ym. (2005) sekä Magerin ja Nowakin (2012) kirjallisuuskatsausten mukaan oppilaiden osallistuminen kehittää oppilaiden vuorovaikutus- yhteistyö- ja demokratiataitoja sekä parantaa vuorovaikutusta koulussa ja kouluorganisaation toimintaa.

LÄHTEET

Angell, A.V. 1998. Practicing democracy at school: A qualitative analysis of an elementary class council. Theory and Research in Social Education 26, 149–172.

Bauer, A. 2012. “Erzählt doch mal vom Klassenrat!” Selbstorganisation im Spannungsfeld von Schule und Peerkultur. Halle-Wittenberg: Universitätsverlag Halle Wittenberg.

Budde, J. & Weuster, N. 2017. Class Council Between Democracy Learning and Character Education. Journal of Social Science Education Volume 16(3), 52–61.

Davies, L., Williams, C., Yamashita, H. & Man-Hing, K. 2006. Inspiring schools. Impact and outcomes. Taking up the challenge of pupil participation. London: Carnegie Young People Initiative and Esmée Fairbairn Foundation.

de Boer, H. 2006. Klassenrat als interaktive Praxis. Auseinandersetzung – Kooperation – Imagepflege. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Die Beteiligungsagentur 2013. Evaluationsauswertung zur Einführung des Klassenrats in rheinland-pfälzischen Schulen.

Jesch, H., Perels, F. & Diel, E. 2013. Bericht über die Evaluation der Qualifizierungsmaßnahme zum Klassenrat des HKM-Projekts ”Gewaltprävention und Demokratielernen” (GuD) Teil II.

Kiper, H. 1997. Selbst- und Mitbestimmung in der Schule. Das Beispiel Klassenrat. Baltmannsweiler.

Mager, U. & Nowak, P. 2012. Effects of student participation in decision making at school. A systematic review and synthesis of empirical research. Educational Research Review 7(3), 38–61.

Otto, C. 2019. Klassenrat aus Schülersicht. Mateneen – Praxishefte Demokratische Schulkultur, 02/2019: Der Klassenrat, 11–13.

Wyss, C. & Loetscher, A. 2012. Class councils in Switzerland: citizenship education in classroom communities? Journal of social science education 11(3), 43–63.

Millainen on avoin oppimisympäristö?

Kuvaan tässä blogissa, millainen on avoin oppimisympristö. Esittelen kaksi ehdotusta siitä, kuinka koulussa voitaisiin hyödyntää erilaisia avoimen opetuksen menetelmiä.

…

Hilbert Meyer esittää teoksessaan ”Unterrichtsmethoden” mallin avoimesta opetuksesta:

Meyer kuvaa lukujärjestyksessä mainittuja opetustapoja seuraavasti:

”– Opettajan työssä päätän, mitä oppilaat tekevät: mitä vihkoja ja kirjoja he käyttävät, kuinka he istuvat, mitä he tekevät – aivan kaiken. Tällaisessa opetuksessa oppilaille välitetään erilaisia välineitä, jotta he voivat edistyä työssään. Opettajan työ on puhdasta frontaaliopetusta – mutta se ei kestä minuuttiakaan pidempään kuin on tarpeellista.

– Oppilaiden työssä oppilaat oppivat itsenäisesti, mutta minä ehdotan heille, mitä heidän tulee tehdä.

– Vapaa työ on todella vapaata. Siinä oppilaat voivat päättää itse, mitä he haluavat tehdä: istua penkillä ja laiskotella (mitä he eivät koskaan tee), pelata ja lukea. He odottavat vapaata työtä aina innoissaan. Oppilaat haluavat nähdä lukujärjestyksestä, milloin on taas vapaata työtä. He tuovat kotoa mukanaan tehtäviä ja kirjoja, joita he tutkivat.”

Opettajan työ on opettajajohtoista opetusta, oppilaiden työllä tarkoitetaan viikkosuunnitelmaopetusta ja vapaa työ on opetustapa, jota olen kuvannut täällä. Avoin oppimisympäristö rakentuu opettajajohtoisesta opetuksesta ja kahdesta avoimen opetuksen menetelmästä.

…

Lena Morgenthau on esittänyt hieman monimutkaisemman näkemyksen avoimen opetuksen toteutuksesta peruskoulussa:

Näitä tunteja hän kuvaa seuraavasti:

”– Viikon ensimmäinen opettajan tunti alkaa viikon aloituksella. Siinä tehdään sopimus tulevan viikon tehtävistä. Keskustelemme ennen kaikkea viikkosuunnitelmista ja oppilaiden tuntien painopisteistä.

– Vapaassa työajassa oppilaat valitsevat oppimisaktiviteetteja minun tarjoamista vaihtoehdoista. Lasten aktiviteetteja tuetaan epäsuorasti valmistellun oppimisympäristön ja tarkistuskorttien avulla. Lasten täytyy tehdä joko valmiita tehtäviä tai täysin vapaasti valittuja tehtäviä, joista on sovittu minun kanssa. Vapaassa työssä heidän täytyy työskennellä tavoitteellisesti.

– Opettajan tunnit liittyvät tiiviisti harjoittelutunteihin ja projekti- ja teemaorientoituneisiin oppilaiden tunteihin. Opettajan tunneille välitän oppilaille uusia sisältöjä ja menetelmiä tai suunnittelemme, sovimme ja päätämme projekteja. Keskustelen oppilaiden kanssa viikkosuunnitelmien tehtävistä ja suunnittelen heidän kanssaan omatoimisen ja itsenäisen oppimisen tehtäviä.

– Projekti- ja teemaorientoituneilla oppilastunneilla lapset työskentelevät ajankohtaisten oppimisprojektien parissa. Näillä tunneilla olen taka-alalla. Autan oppilaita tehtävissä pääasiassa menetelmällisesti ja vain oppilaiden selvästi vaatiessa sisällöllisesti. Oppilastunneilla tehdyt projektit ovat oppiaineet ylittäviä ja ne painottavat tiettyjä oppisisältöjä. Vastaavasti viikkosuunnitelmista oppilaat löytävät erilaisia työmahdollisuuksia tästä teemasta. Nämä tehtävät ovat kuitenkin tarkoitettu virikkeiksi, joita oppilaat voivat kehittää eteenpäin. Oppilastunneilla oppilaat työskentelevät jaksomuotoisesti useampia viikkoja saman teeman parissa. Nämä projektit edellyttävät opettajalta ja osittain oppilailta pitkälle ulottuvaa esisuunnittelua.”

Morgenthaun mallissa avoin oppimisympäristö muodostuu opettajajohtoisesta opetuksesta, viikkosuunnitelmaopetuksesta, vapaasta työstä ja projektiopetuksesta. Lisäksi luokassa on käytössä luokkavaltuusto, jonka avulla oppilaat voivat ottaa osaa luokan yhteisistä asioista päättämiseen.

…

Avoimia oppimisympäristöjä voidaan rakentaa yhdistämällä avointa opetusta ja opettajajohtoista opetusta. Suosittelisin Suomessa seuraavien avoimen opetuksen menetelmien tai toimintatapojen hyödyntämistä:

– viikkosuunnitelmaopetus

– projektiopetus

– työpajaopetus

– vapaa työ

– luokkavaltuusto.

Niiden avulla luokan rakenteet voidaan kehittää oppilaiden autonomiaa ja osallistumista tukeviksi.

LÄHTEET

Meyer, H. 2006. Unterrichtsmethoden II Praxisband. Berlin: Cornelsen.

Morgenthau, L. 2008. Was ist offener Unterricht? Wochenplan & freie Arbeit organisieren. Mülheim: Verlag an der Ruhr.

Perussuomalainen koulutuspolitiikka: populismia, epätieteellisyyttä ja ristiriitoja

Perussuomalaisten koulutuspoliittisessa ohjelmassa esitetään seuraavia ajatuksia perusopetuksen osalta:

– välttämätön koulurauha: opettajien auktoriteetti palautettava

– lukutaidottomia ei saa päästää pois peruskoulusta: ehtojen antamisen ja luokalle jättämisen mahdollisuus

– kouluissa korostetaan suomalaisuuden, suomalaisten arvojen ja kulttuurin merkitystä.

Tarkastelen tässä blogissa näitä poliittisia vaatimuksia perusopetuksen lainsäädännön ja tutkimustiedon näkökulmasta. Esitän sen pohjalta päätelmiä perussuomalaisten koulutuspoliittisesta ohjelmasta. Tulokseni on, että siihen sisältyy populismin, epätieteellisyyden ja ristiriitaisuuden elementtejä.

…

Perussuomalaisten koulutuspolitiikassa vaaditaan opettajan auktoriteetin palauttamista. ”Ennen kaikkea opettajille on annettava mahdollisuus ylläpitää järjestystä ja puuttua kiusaamiseen. Opettajien auktoriteetti on palautettava.” Kyseessä on populistinen esitys kahdesta syystä. Ensinnäkin opettajien auktoriteetti on taattu jo nykyisessä lainsäädännössä. Perusopetuslaissa on nimittäin seuraavia kohtia:

– opetusta häiritsevä oppilas voidaan määrätä poistumaan jäljellä olevan oppitunnin ajaksi luokkahuoneesta tai muusta tilasta, jossa opetusta annetaan, taikka koulun järjestämästä tilaisuudesta

– rehtorilla ja opettajalla on oikeus poistaa luokkahuoneesta tai muusta opetustilasta taikka koulun tilaisuudesta oppilas, joka ei noudata 36 §:n 2 momentissa tarkoitettua poistumismääräystä

– rehtorilla ja opettajalla on oikeus käyttää sellaisia oppilaan poistamiseksi välttämättömiä voimakeinoja, joita voidaan pitää puolustettavina oppilaan ikä ja tilanteen uhkaavuus tai vastarinnan vakavuus sekä tilanteen kokonaisarviointi huomioon ottaen

– oppilaan poistamisessa ei saa käyttää voimankäyttövälineitä.

Toiseksi opettajan auktoriteetin palauttaminen lainsäädännön avulla on mahdotonta. Syynä on se, että opettajan auktoriteetti on asia, joka rakennetaan vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa. Pace ja Hemmings toteavat tutkimuskatsauksessaan: ”The general understanding we have derived from social theory is that the legitimacy of teachers as authority figures is not something that can be assumed but rather is granted during the course of ongoing interactions with students.”

…

Perussuomalaisten koulutuspoliittisessa ohjelmassa korostetaan ehtojen antamisen ja luokalle jättämisen mahdollisuutta. ”Opettajien ja rehtoreiden on käytettävä luokalle jättämisen mahdollisuutta rohkeammin silloin, kun se on oppilaan etu.” John Hattie esittää kuuluisassa Visible learning -teoksessaan johtopäätöksiä luokalle jättämisen (retention) vaikutuksista tutkimuskatsausten avulla:

”Retention has been found to have a negative effect on academic achievement in language arts, reading, mathematics, work-study skills, social studies, and grade point average. … Grade retention does not generally improve achievement or a justment for developmentally immature students.”

Toisin sanottuna luokalle jättämisellä on kielteisiä seuraamuksia, muttei myönteisiä vaikutuksia. Siksi sitä ei ole mahdollista suositella tutkimusten perusteella ratkaisuksi oppimisvaikeuksiin. Näyttää siltä, etteivät perussuomalaiset ole perehtyneet empiiriseen tutkimukseen luokalle jättämisestä, vaan esitys nojaa poliittiseen ideologiaan. Siinä korostuvat kovat arvot.

…

Perussuomalaiset korostavat koulutuspoliittisessa ohjelmassaan suomalaisuuden merkitystä ja tekevät pesäeroa feministiseen kasvatukseen. ”Pidämme tärkeänä, että kouluissa huolehditaan suomalaisten arvojen ja kulttuurin ylläpitämisestä ja edistämisestä ja korostetaan suomalaisuuden merkitystä. Jatkossakin kouluissa pidetään joulujuhlat ja lauletaan suvivirret. Suhtaudumme kriittisesti myös moniin ideologisiin kasvatuksen ja feminismin ajatuksiin. Tytöt saavat olla tyttöjä ja pojat poikia.”

Kasvatustieteessä ajatellaan, että opetuksessa tulee välittää oppilaille sisältöjä, jotka edistävät heidän kykyään itsenäiseen ja vastuulliseen toimintaan. Koulu ei ole olemassa pelkästään sitä varten, että kulttuuria siirretään sellaisenaan kasvavalle sukupolvelle. Sen sijaan koulu on kontrolloiva instanssi, jossa arvioidaan, mitkä kulttuurin sisällöt ovat opettamisen arvoisia ja mitkä taas eivät. Arvioimisen kriteerinä on, auttavatko sisällöt lapsia elämään onnellista elämää sekä kasvamaan kriittisiksi, itsenäisiksi ja vastuullisiksi kansalaisiksi.

Suomalaisissa opetussuunnitelmissa on vähitellen luovuttu siitä, että oppilaita tulisi kasvattaa isänmaallisuuteen. Tämä on perusteltu lähtökohta, koska sille ei ole selviä kasvatustieteellisiä perusteita. Siten suomalaisuuden vaalimisen ajatus on ideologinen. Tämä ei estä perussuomalaisia kritisoimasta muita ideologisuudesta. Siksi heidän koultuspoliittinen ohjelma on ristiriitainen.

…

Edellisen analyysin perusteella voidaan päätellä, että perussuomalaisten koulutuspolitiikkaan sisältyy populismin, epätieteellisyyden sekä ristiriitaisuuden elementtejä. Vaatimus opettajan auktoriteetin palauttamisesta on populistinen. Luokalle jättämisen korostaminen ratkaisuna oppimisvaikeuksiin on epätieteellistä. Ideologisen ja feministisen kasvatuksen kritiikki on ristiriitaista, koska perussuomalaisten oma koulutuspoliittinen ohjelma on täysin ideologinen.

LÄHTEET

Hattie, J. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York: Routledge.

Leiviskä, A. 2018. Kavatusfilosofia. LOGOS-ensyklopedia.

Pace, J.L. & Hemmings, A. 2007. Understanding Authority in Classrooms: A Review of Theory, Ideology, and Research. Review of Educational Research 77(1), 4–27.

Perusopetuslaki 1998/628.