Luokkavaltuusto

Luokkavaltuusto on toimintatapa, jonka avulla voidaan lisätä oppilaiden vaikutusmahdollisuuksia koulussa, kasvattaa heitä demokraattiseen työskentelyyn sekä edistää oppilaissa erilaisia kommunikatiivisia ja sosiaalisia kykyjä, joita tarvitaan yhteiskunnallisessa osallisuudessa. Suomalaisessa kasvatustieteessä ei juuri tunneta luokkavaltuustoja, mutta niistä on olemassa paljon saksankielistä kirjallisuutta. Kuvaan seuraavaksi saksalaisten luokkavaltuustomallien avulla, mistä luokkavaltuustoissa on kyse.

Luokkavaltuusto tarkoittaa sitä, että jokaisen kouluviikon viimeinen tunti käytetään kokonaisuudessaan siten, että oppilaat ja opettaja istuvat tuoleista muodostettuun rinkiin keskustelemaan yhdessä koulunkäyntiin liittyvistä asioista. Tyypillisesti luokkavaltuustossa käsitellään kuluneen viikon tapahtumia, ratkaistaan erilaisia ongelmia, tehdään päätöksiä luokan asioista sekä suunnitellaan yhteistä työtä. Jokaviikkoiset luokkavaltuustot muodostavat ajan ja paikan sille, että oppilaat saavat äänensä kuuluviin ja voivat osallistua yhteisten asioiden hoitamiseen.

Luokkavaltuustoistuntojen tulisi toistua säännöllisesti ja niillä tulisi olla selkeä rakenne. Käytännössä luokkavaltuuston tulisi kokoontua jokaisen kouluviikon viimeisellä tunnilla ja oppilailla tulisi olla istunnoissa tiettyjä rooleja, joiden suorittamiseen he ovat perehtyneet. Myös luokkavaltuuston kulun tulisi olla toistuva ja oppilaille tuttu.

Erilaisissa luokkavaltuustomalleissa nähdään hieman eri tavoin, millaisia rooleja oppilailla tulee olla luokkavaltuustoistunnoissa. Useimmissa malleissa ajatellaan, että kokouksissa on oltava ainakin yksi tai useampi puheenjohtaja ja pöytäkirjanpitäjä. Yksittäisissä malleissa korostetaan myös rooleja kuten työrauhavahti, sääntöjen noudattamisen seuraaja ja ajan kulumisen tarkkailija. (Ks. Daublebsky & Lauble 2006; Freinet 1987; Friedrichs 2014; Morgenthau 2000.) Morgenthau (2000) esittää mielestäni selkeimmän roolituksen luokkavaltuustoon. Tässä mallissa luokkavaltuustossa on kaksi puheenjohtajaa sekä yksi kirjanpitäjä ja yksi työrauhavahti. Ensimmäisen puheenjohtajan tehtävänä on pitää viittauslistaa ja osoittaa oppilaille puheenvuoroja. Viittauslistalla tarkoitetaan paperia, johon kirjoitetaan oppilaiden nimiä siinä järjestyksessä kuin puheenvuoroja pyydetään. Puheenjohtaja osoittaa puheenvuoroja tämän listan mukaisesti. Hän vastaa siitä, että kaikki halukkaat saavat puhua ja kukaan ei hallitse keskustelua liikaa. Toisen puheenjohtajan tehtävänä on pitää huolta puheenvuorojen ajasta ja järjestää äänestyksiä. Hän varmistaa, että asiat saadaan käsiteltyä ja päätökset tehtyä. Työrauhavahti vastaa kokouksen rauhallisuudesta. Hänen tehtävänään on antaa äänimerkki, kun äänenvoimakkuus käy liian suureksi. Kirjanpitäjä kirjoittaa luokkavaltuustokirjaan ylös kokousten kulun ja tärkeät päätökset. Tämä mahdollistaa luokkavaltuustossa tehtyjen päätösten noudattamisen ja onnistumisen seuraamisen.

Luokkavaltuuston ideana on, että oppilaat saavat tilaisuuden puhua vapaasti erilaisista opetukseen ja koulunkäyntiin liittyvistä seikoista. Siksi luokkavaltuustoistunnoissa voidaan käsitellä toisistaan paljonkin poikkeavia asioita. Friedrichs (2014) katsoo Freinet:iin nojaten, että oppilaat esittävät luokkavaltuustossa kiitosta, kritiikkiä ja toiveita. Daublebsky ja Lauble (2006) ajattelevat, että luokkavaltuustoon soveltuvia aiheita ovat mm. matkat, yrittäjämäiseen toimintaan liittyvät asiat, luokkahuoneen järjestys, koulun esteettisyyden parantaminen, raha-asiat, kiitos ja tunnustus, riidat, konfliktit, käyttäytyminen opetuksessa, läksyjen aiheet, opetuksen sisällöt, opetuksen muodot, opetusprojektien suunnittelu, stressinhallinta, akuutit tapahtumat, vanhempien vaatimat aiheet sekä muiden opetuksen aiheiden suunnittelu. Morgenthaun (2008) mukaan luokkavaltuustossa käsitellään yleisten koulunkäyntiin liittyvien asioiden lisäksi opetuksen tavoitteisiin ja sisältöihin liittyviä kysymyksiä. Blum ja Blum (2012) taas korostavat Morgenthausta poiketen, ettei heidän luokkakokouksissaan suunnitella opetusta sisällöllisesti ja menetelmällisesti. Ei siis ole olemassa yhtä tapaa toteuttaa luokkavaltuustoa.

Jotta oppilaat kykenevät orientoitumaan luokkavaltuustoistuntoihin, tulee niillä olla tarkasti määritelty ja toistuva rakenne. Selkein ja pisimmälle kehitellyin teoria luokkavaltuuston kulusta löytyy Blumilta ja Blumilta (2012). Tämän mallin mukaan luokkavaltuuston kulku sisältää seuraavat vaiheet: 1. istunnon avaamisen ja positiivisen kierroksen 2. päätösten tarkistamisen ja niitä koskevan palautteen 3. kyselyn selvitettävistä asioista ja ongelmista 4. asioista ja ongelmista keskustelemisen 5. ratkaisun etsimisen ja sopimisen 6. pöytäkirjan kirjoittamisen ja istunnon lopettamisen. Ensimmäisessä vaiheessa kerrataan luokkavaltuuston säännöt. Tässä vaiheessa oppilaat saavat myös kertoa siitä, mikä on ollut kuluneella viikolla positiivista. Toisessa vaiheessa luetaan edellisen viikon pöytäkirja. Tämän jälkeen arvioidaan, ovatko edellisen istunnon ratkaisut ja päätökset olleet onnistuneita. Kolmannessa vaiheessa luetaan ääneen luokkavaltuustoon ilmoitetut aiheet. Sitten oppilailta kysytään, ovatko ne edelleen ajankohtaisia. Neljännessä vaiheessa asioita ja ongelmia tarkastellaan erilaisten päämäärien ja tarpeiden sekä toisten ihmisten näkökulmasta. Viidennessä vaiheessa oppilaat kehittävät erilaisia ideoita aivoriihessä. Tämän jälkeen erilaisia ehdotuksia arvioidaan ja päätös tehdään joko sopimalla tai äänestämällä. Kuudennessa vaiheessa päätökset ja sopimukset kirjataan luokkavaltuustokirjaan, minkä jälkeen puheenjohtaja kiittää oppilaita avoimuudesta ja hyvistä ehdotuksista sekä muistuttaa onnistuneista ratkaisuista.

Edellä kuvattu luokkavaltuuston kulku on vain yksi ehdotus muiden vaihtoehtojen joukossa. Myös Daublebsky ja Lauble (2006), Friedrichs (2014) sekä Morgenthau (2008) esittävät näkemyksen siitä, kuinka luokkavaltuustoistunto etenee. Friedrichsin (2014) malli muistuttaa hyvin pitkälle Blumin ja Blumin näkemystä. Siitä taas eroaa hieman Daublesbkyn ja Laublen (2006) malli, jossa oppilaat saavat esittää positiivisen kierroksen jälkeen kriittisiä huomioita ennen varsinaisiin aiheisiin siirtymistä. Morgenhaun (2008) esittämät mallit eroavat jo huomattavasti kaikista edellä mainituista teorioista. Esimerkiksi eräässä Morgenthaun keskustelusuunnitelmassa käsitellään aluksi kulunutta viikkoa siitä näkökulmasta, mitä tehtäviä oppilaat ovat tehneet, ovatko ne olleet hyviä vai huonoja ja kuinka oppilaat ovat onnistuneet niissä. Tämän jälkeen keskustellaan siitä, mitä oppilaat haluaisivat tehdä tulevalla viikolla sekä yksin että yhteisessä opetuksessa. Luokkavaltuustoa on siis mahdollista hyödyntää sekä koulunkäyntiä koskevien yleisten asioiden käsittelyyn, mutta myös opetuksen suunnitteluun yhdessä oppilaiden kanssa.

Luokkavaltuustossa voidaan tehdä päätöksiä erilaisilla tavoilla. Päätökset voivat perustua joko koko luokan tai asianomaisten oppilaiden konsensukseen, niistä voidaan äänestää tai opettaja voi tehdä ratkaisun. Kaikkia päätöksiä ei ole järkevää tehdä luokkavaltuustossa äänestämällä, vaan joissakin tapauksissa on mielekästä pyrkiä koko luokan konsensukseen tai antaa asianosaisten oppilaiden neuvotella päätöksestä.

Selkeimmän näkemyksen erilaisista päätöksentekomalleista esittävät Blum ja Blum (2012) seuraavan kuvion muodossa:

 LV.jpg

Blumin ja Blumin ideana on, että luokan yhteisiä asioita koskevia päätöksiä voidaan tehdä äänestämällä. Oppilaiden tekemiä ehdotuksia arvioidaan luokkavaltuustossa erilaisten tarpeiden ja päämäärien näkökulmasta. Tämän jälkeen ehdotuksia kehitetään yhdessä eteenpäin. Lopuksi on mahdollista äänestää, mikä ehdotuksista valitaan toimeenpantavaksi. Asioita koskevien konfliktien ja oppilaiden välisten riitojen yhteydessä johtopäätökseen tulisi sen sijaan päästä yksimielisesti. Osapuolet saavat esittää konfliktista oman näkemyksensä, minkä jälkeen heitä vaaditaan tarkastelemaan ristiriitaa tai ongelmaa toistensa näkökulmista. Muut oppilaat saavat osallistua ratkaisuehdotusten kehittämiseen, mutta osalliset tekevät lopullisen päätöksen keskenään neuvottelemalla.

Opettajan tehtävänä on määrittää, missä rajoissa oppilaat saavat tehdä luokkavaltuustossa päätöksiä. Tätä varten hänen on reflektoitava jatkuvasti, millainen liikkumatila oppilaille voidaan antaa. Käytännössä opettajalla on mahdollisuus olla hyväksymättä oppilaiden tekemiä ehdotuksia, mikäli ne eivät ole järkeviä. Oppilaiden päätöksiä hylätessään opettajan on tärkeä perustella oppilaille, miksi näin tehdään.

LÄHTEET

Blum, E. & Blum, H.-J. 2012. Der Klassenrat: Ziele, Vorteile, Organisation. Mülheim: Verlag an der Ruhr.

Daublebsky, B. & Lauble, S. 2006. Eine Handreichung für die Praxis. Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung.

Freinet, C. 1987. Ihmisten koulu: käytännön opas kansan koulun työvälineiden, opetusmenetelmien ja kasvatuksen järjestämiseen. Helsinki: Elämänkoulu.

Friedrichs, B. 2014. Praxisbuch Klassenrat: Gemeinschaft fördern, Konflikte lösen. Beltz: Weinheim & Basel.

Morgenthau, L. 2008. Was ist offener Unterricht. Müllheim: Verlag an der Ruhr.

Tutkimustieto avoimesta opetuksesta

Avoimella opetuksella tarkoitetaan opetusta, jossa oppilailla on mahdollisuus vaikuttaa:

– opetuksen organisoimiseen (työajan, -parin ja -paikan valintaan)

– opiskelun menetelmiin (oppimisen tapoihin)

– opiskelun sisältöihin (mitä opiskellaan)

– luokan yhteisiin asioihin (yhteisiin projekteihin, luokan sääntöihin jne.)

Avoimesta opetuksesta on tehty tutkimuksia ja meta-analyysejä jo 1960-luvulta lähtien. Mitä niiden perustella voidaan päätellä avoimen opetuksen hyödyistä ja haitoista?

Jürgens (2009) tiivistää avoimen opetuksen vaikutukset neljään kohtaan:

1) Avoin opetus vaikuttaa yhtä paljon oppilaiden suorituksiin kuin formaalinen opetus (kaiken kaikkiaan nämä testit mittaavat vain suhteellisen yksinkertaisesti mitattavissa olevia oppimissuorituksia).

2) Itseohjautuvuuden, itsenäisyyden, oma-aloitteisuuden ja luovuuden, koulua koskevan positiivisen asenteen ja yleisen minäkäsityksen kaltaisten yleisten persoonallisuuspiirteiden edistäminen onnistuu avoimen opetuksen avulla paremmin ja pysyvämmin.

3) Avoin opetus mahdollistaa erittäin paljon vahvemmin ongelmaoppilaiden (esimerkiksi poikkeavasti käyttäytyvien) emotionaalisen ja sosiaalisen käyttäytymisen tasaantumisen ja itsevastuulliseksi kehittymisen.

4) Opettajat, jotka toteuttavat avointa opetusta säännöllisesti, arvioidaan positiivisesti hyvän opettajan ydinkategorioissa.

Brügelmann (2008) esittää vastaavalla tavalla neljä keskeistä ajatusta avointa opetusta koskevista tutkimustuloksista ja niiden tulkitsemisesta:

1) Monet tutkimukset osoittavat, että ns. avoimen ja ns. opettajakeskeisen (tai materiaalien avulla vahvasti esistrukturoidun) opetuksen välillä on ehdottomasti eroja oppilaiden havaittavissa olevissa käyttäytymispiirteissä sekä suoritus- ja persoonallisuusalueilla.

2) Erot ovat pääsääntöisesti aluekohtaisia. Oppiaineiden alueella avointen lähestymistapojen suoritukset ovat keskimäärin hieman pienempiä. Samalla niillä on suurempi hajonta. Sitä vastoin avoimet lähestymistavat onnistuvat paremmin peruskvalifikaatioiden, asenteiden ja persoonallisuuden kehityksen alueella.

3) Erot ovat eri tutkimuksista keskiarvo laskemalla pieniä.

4) Pelkästään erot eivät ole pieniä, vaan ne osoittavat usein yhdessä tutkimuksen osassa johonkin suuntaan, toisissa tutkimuksissa taas toisiin suuntiin – vieläpä suurella hajonnalla ensinnäkin yksittäisten koululuokkien ja toiseksi yksittäisten tutkimuksien välillä.

Giaconia ja Hedges (1982) esittävät seuraavan taulukon avointa opetusta koskevista meta-analyyseistä.meta-analyysiTaulukko kuvaa, kuinka suurella efektikoolla (”effect size”) avoin opetus vaikuttaa eri muuttujiin opettajajohtoiseen opetukseen verrattuna. Efektikokoja arvioitaessa käytetään yleisesti seuraavia kriteereitä: efektikoot 0,2:sta 0,4:än ovat vähäisiä, efektikoot 0,5:stä 0,7:ään keskisuuria ja efektikoot 0,8:sta ylöspäin suuria. Keskimäärin avoin opetus edistää siis hieman mm. oppilaiden itsenäisyyttä, luovuutta, positiivista minäkäsitystä ja kouluviihtyvyyttä. Eri meta-analyyseissä on erilaisia tuloksia siitä, missä määrin avoin opetus heikentää oppiaineiden oppimista. Hedgesin, Giaconian ja Gacen tutkimuksessa vaikutus on lähes olematon, kun taas Petersonin mukaan se on vähäistä pienempi. Efektikokojen vaihtelemisesta yksittäisissä tutkimuksissa voidaan päätellä, että avointa opetusta voidaan hyödyntää sekä tehokkaasti että vähemmän tehokkaasti.

Giaconia ja Hedges (1982) havaitsivat meta-analyysissään, että avointa opetusta koskevissa tutkimuksissa saatiin suuria efektikokoja minäkäsityksen, luovuuden ja koulua koskevien positiivisten asenteiden osalta, kun opetusta luonnehti neljä piirrettä: oppilaan rooli oppimisessa oli aktiivinen, arviointi oli diagnostista, oppilaiden saatavilla oli itsenäisesti käytettävissä olevia oppimateriaaleja ja ohjaus oli yksilöllistä. Lapsen aktiivisella roolilla tarkoitetaan sitä, että lapsi valitsee itse oppimisen menetelmät ja tahdin, opettaja toimii oppilaan oppimisen resurssina ja opetus perustuu oppijakeskeisyyteen suoran opetuksen sijasta. Arviointi on diagnostista, kun sen avulla pyritään oppilaiden oppimisen ohjaamiseen ja se perustuu testien sijaan työnäytteisiin, havainnoimiseen ja opettajan kirjauksiin. Hyödynnettävillä materiaaleilla tarkoitetaan materiaaleja, jotka stimuloivat oppilaissa tutkimus- ja oppimistoimintaa. Yksilöllinen opetus perustuu yksilöiden tarpeisiin ja kykyihin. Lisäksi oppimisen tahti, menetelmät ja materiaalit ovat yksilöllisessä ohjauksessa eriytettyjä. Jos avoimella opetuksella pyritään siis positiivisen minäkäsityksen, luovuuden ja kouluviihtyvyyden edistämiseen, tulisi huolehtia siitä, että oppilaat saavat oppia itsenäisesti ja yksilöllisesti ilman, että heitä arvioidaan summatiivisesti objektiivisten kriteereiden avulla.

Peschelin (2013) mukaan avointa opetusta koskevissa meta-analyyseissä on useita ongelmia. Meta-analyyseissä tarkastellut tutkimukset ovat ensinnäkin huomattavan vanhoja, eivätkö ne edusta avoimen opetuksen nykytilaa. Toiseksi yksittäisissä tutkimuksissa on tarkasteltu varsin erilaisia opetustapoja. Kolmanneksi kouluista on haastavaa löytää systemaattisesti toteutettua avointa opetusta, koska avoin opetus esiintyy usein opettajajohtoisen opetuksen rinnalla erillisenä vaiheena. Neljänneksi meta-analyysistä käy ilmi pelkästään keskiarvotuloksia, minkä vuoksi ne voivat johtaa virhetulkintoihin. Viidenneksi yksittäisissä tutkimuksissa käytetään erilaisia luokituskriteereitä ja tutkimusmenetelmiä, joista seuraavia rajoituksia ei ole mahdollista huomioida meta-analyysissä.

Avoin opetus näyttäisi soveltuvan mm. oppilaiden itsenäisyyden ja kouluviihtyvyyden edistämiseen. Perinteinen opettajajohtoinen opetus on sen sijaan tehokkaampaa oppimisen kannalta. Meta-analyyseissä on kuitenkin suuria metodologisia ongelmia, minkä vuoksi niiden tuloksiin tulee suhtautua varovaisesti.

LÄHTEET

Brügelmann, H. 2008. Wirkungen einer Öffnung des Unterrichts Befunde und Probleme der empirischen Forschug. http://grundschulverband.de/wp-content/uploads/2017/03/gse_2012_6_oeffn_anfunt_buch_kpl_wirkung_080930.pdf

Giaconia, R.M. & Hedges, L.V. 1982. Identifying Features of Effective Open Education. Review of Educational Research 52(4), 579–602.

Jürgens, E. 2009. Offener Unterricht. Teoksessa: Arnold, K.-H., Sandfuchs, U. & Wiechmann, J. (toim.) Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 211–214.

Peschel, F. 2013. Mr. Hattie und der offene Unterricht. http://www.grundschule-harmonie.de/assets/Uploads/PDF/Artikel/HattieOU-Peschel.pdf

Koulun poliittinen kasvatus

Kouluopetuksen tulee olla yleissivistävää eli monipuolisesti erilaisia inhimillisiä kykyjä ja intressejä kehittävää. Koska politiikka muodostaa erään keskeisimmistä inhimillisen toiminnan ulottuvuuksista, ei sitä voida sulkea pois koulun päämääristä ja sisällöistä. Siksi kouluopetuksen tulee edistää systemaattisesti oppilaissa erilaisia politiikkaan liittyviä tietoja, kykyjä ja asenteita. Esimerkiksi Klafkin (2007) mukaan yleissivistykseen sisältyy poliittinen päätös- ja toimintakyky.

Mitä koulun poliittisen kasvatuksen tulee pitää sisällään? Vastaan kysymykseen Jochim Detjenin ”Politische Bildung: Geschichte und Gegenwart in Deutschland” -teoksen pohjalta. Tätä valintaa perustelee se, että Detjen on merkittävimpiä poliittisen kasvatuksen tutkijoita Saksassa. Detjenin teos on hyvä valinta myös siksi, että siinä käsitellään varsin kattavasti poliittisen kasvatuksen päämääriä.

Poliittisen kasvatuksen tehtävänä on edistää oppilaissa poliittista täysi-ikäisyyttä. Täysi-ikäisyyden käsitteellä tarkoitetaan ihmisen kykyä itsenäiseen elämänhallintaan eli itsevastuulliseen toimintaan sekä itsenäiseen arvosteluun ja päätöksentekoon. Oppilaiden täysi-ikäisyyden edistämiseksi koulun on kehitettävä heidän ymmärrystä ja kykyä sen itsenäiseen käyttöön, kriittisen ajattelun taitoja, tietoja eri elämänalueilta sekä valmiuksia toimia tunteiden sijasta järjen ja ymmärryksen perusteella. Poliittinen täysi-ikäisyys rakentuu kolmesta osatekijästä:

– poliittisesta tiedosta

– poliittisesta vastuusta

– osallisuudesta ja sitoutumisesta.

Poliittisella tietämyksellä ei viitata niinkään yksittäisiin faktatietoihin, vaan käsitteelliseen teoriatietoon, joka mahdollistaa orientoitumisen politiikan kentällä. Poliittisella vastuullisuudella tarkoitetaan moraalista – ei siis juridista – vastuuta. Poliittiseen vastuuseen kuuluu politiikan huomioiminen rationaalisesti ja yhteisen hyvän näkökulmasta. Poliittinen aktiivisuus ja sitoutuminen eivät merkitse mahdollisimman suurta aktiivisuutta, koska jokaisen tulee päättää sen laajuudesta itsenäisesti. Poliittiseen aktiivisuuteen kuuluu ymmärrys osallistumismahdollisuuksista sekä kyky arvioida osallistumisen vaatimuksia itselle ja toiminnan onnistumisen todennäköisyyttä.

Poliittinen täysi-ikäisyys edellyttää oman kansalaisroolin löytämistä itsemääräytyneellä tavalla. Detjenin mukaan kansalaisroolin merkitys tulee ymmärtää differentoituneesti ja realistisesti. Se tarkoittaa, ettei kaikkien tarvitse suhtautua politiikkaan samalla tavalla. Tällainen käsitys ottaa myös huomioon erilaiset ihmisten politiikkaan kohdistamat intressit, tavallisen kansalaisen kognitiiviset kyvyt ja edustuksellisen demokratian kontekstin. Erilaisia kansalaisrooleja ovat: 1. politiikasta kiinnostumattomat kansalaiset 2. reflektoivat sivustakatsojat 3. interventiokykyiset kansalaiset 4. aktiiviset kansalaiset. Poliittisen kasvatuksen tehtävänä ei ole tehdä kaikista lapsista ja nuorista poliittisesti mahdollisimman aktiivisia kansalaisia. Realistisena päämääränä on sen sijaan lisätä yhteiskunnassa reflektoivien sivustakatsojien ja interventiokykyisten kansalaisten määrää.

Poliittisen kasvatuksen teoriassa on tapana esittää malleja kompetensseista, joita kouluopetuksen tulisi kehittää oppilaissa. Detjen mainitsee teoksessaan seuraavia poliittisen kasvatuksen tavoitealueita:

– poliittisen arvostelukyvyn kehittämisen

– poliittisen ja sosiaalisen toimintakyvyn edistämisen

– metodisten kykyjen ja yhteiskuntatieteellisen analyysikompetenssin välittämisen

– arvo- ja moraalikasvatuksen

– koulun yleisten kasvatustehtävien edistämisen.

Poliittisella arvostelukyvyllä tarkoitetaan ihmisen taitoa arvioida poliittisia ilmiöitä (tapahtumia, ongelmia, konflikteja jne.) ja politiikkaa koskevia näkemyksiä (ilmauksia, ohjelmia, teorioita, ideologioita ja ajattelutapoja) reflektiivisesti ja rationaalisesti. Poliittisen arvostelukyvyn kehittäminen on tärkeää, koska ihmiset arvioivat politiikkaa usein irrationaalisesti: esimerkiksi reflektoimattomin kriteerein, pelkästään omista intresseistään käsin, ideologisesti tai tunteenomaisesti. Lisäksi demokraattisen yhteiskunnan toimivuus, legitiimiys ja osallistavuus riippuvat siitä, ovatko kansalaiset poliittisesti arvostelukykyisiä. Poliittisen arvostelukyvyn edellytyksiä Detjen kuvaa yksityiskohtaisesti ja teknisesti. Niihin kuuluvat mm. sisältötieto, arvojen universaalius ja reflektiivisyys, teoreettisten tulkintamallien hallinta, arvioijan psyykkiset ominaisuudet sekä kyky muodostaa loogisia arvostelmia politiikasta. Politiikan arvioiminen edellyttää sekä väline- että päämäärärationaalisuuden tarkastelua. Politiikan päämäärien legitiimiys edellyttää, että ne ovat universaalisti päteviä. Liberaaleissa demokraattisissa yhteiskunnissa se tarkoittaa ihmisarvon, vapauden ja tasa-arvon, oikeudenmukaisuuden, rauhan ja osallisuuden huomioimista.

Poliittisen kasvatuksen tehtävänä on edistää kansalaisten ymmärrystä yhteiskunnallisista vaikutusmahdollisuuksista ja kehittää heidän kykyä ottaa osaa politiikkaan. Toisin sanottuna poliittisessa kasvatuksessa tähdätään kansalaisten poliittisen toimintakyvyn kehitykseen. Detjen analysoi melko teknisesti poliittisen toimintakyvyn edellytyksiä. Niitä ovat poliittiset peruskyvyt, poliittinen mediakompetenssi ja varsinaisesta poliittinen toimintakyky. Poliittisiin peruskykyihin kuuluvat kommunikaation ja vuorovaikutuksen taidot: esimerkiksi kyky muotoilla argumentteja, ilmaista itseä selkeästi, ymmärtää toisten ihmisten näkemyksiä, tehdä kompromisseja ja ratkaista konflikteja. Poliittinen mediakompetenssi viittaa kykyyn käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa poliittisessa toiminnassa. Varsinainen poliittinen toimintakyky rakentuu kyvystä organisoida poliittista toimintaa ja ilmaista itseä retorisesti pätevällä tavalla. Poliittisesti toimintakykyinen ihminen osaa muotoilla ideoita, organisoida tapaamisia, johtaa poliittisia keskusteluita, organisoida kannattajia jne.

Maailman muuttumisen seurauksena ihmistä ei voida varustaa poliittisessa kasvatuksessa tiedoilla, jotka mahdollistavat varmasti poliittisen arvioimisen ja toiminnan tulevaisuudessa. Tietojen välittämisen lisäksi opetuksen tuleekin kehittää oppilaiden taitoa hankkia, arvioida ja käyttää informaatiota itsenäisesti. Tähän tavoitteeseen viitataan poliittisen metodikompetenssin edistämisellä. Metodisten valmiuksien edistämisen lisäksi poliittisessa kasvatuksessa tulee kehittää oppilaiden yhteiskuntatieteellistä analyysikykyä auttamalla heitä ymmärtämään politiikkatieteen, sosiologian ja taloustieteen menetelmiä, ajattelutapoja ja sisältöjä.

Poliittisen moraali- ja arvokasvatuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden kykyä tarkastella politiikkaa itsenäisesti oman moraalisen arvostelukyvyn perusteella. Oppilaita ei siis tule kasvattaa ajattelemaan moraalikysymyksistä ennalta määrätyllä tavalla, vaan koulussa on tuettava heidän moraalista autonomiaa.

Poliittisen kasvatuksen keinoin tulee edistää yleisten kouluopetuksen tehtävien toteutumista. Tällaisia yleisiä poliittisen kasvatuksen keinoin edistettäviä koulun päämääriä ovat elämäntaitojen kehittäminen, sosiaalinen oppiminen, monikulttuurisen oppiminen, rauhankasvatus ja ympäristökasvatus.

Detjenin (2007) näkemys poliittisen kasvatuksen tehtävistä näyttäisi saavan vahvistusta muilta teoreetikoilta. Krammer (2008) katsoo, että poliittisen kasvatuksen tulee kehittää oppilaissa poliittista arvostelu-, toiminta-, sisältötieto- ja metodikompetenssia. Weissanon ym. (2013) mukaan poliittisen kasvatuksen päämääränä on taas poliittisen arvostelukyvyn, toimintakyvyn, sisältötietoa koskevan ymmärryksen sekä poliittisten asenteiden ja valmiuksien edistäminen. Siten suomalaisten koulujen poliittista kasvatusta olisi mielekästä kehittää tässä blogissa kuvattujen tavoitteiden suunnassa.

LÄHTEET

Detjen, J. 2013. Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München: Ouldenbourg Verlag.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.

Krammer, R. 2008. Kompetenzen durch politische Bildung. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Teoksessa: Diendorfer, G., Dorfstätter, P. & Mayrhofer, P. (toim.) Kompetenzorientierte politische Bildung. Informationen zur politischen Bildung 29, 5–14. Www-lähde:  http://www.demokratiezentrum.org/fileadmin/media/Bildung/Methodisch-Didaktisches/Kompetenzorientierte%20Pol%20Bildung/fpb_29_printversion.pdf

Weissano, G. Richter, D. Massing, P. & Detjen. J. 2013. Politikkompetenz kurzgefasst – zur Arbeit mit dem Kompetenzmodell. Teoksessa: Frech, S. & Richter, D. (toim.) Politische Kompetenzen fördern. Schwalbach: Wochenschau-Verlag, 246–276.

TVT:n käyttäminen opetuksessa

Kuinka tieto- ja viestintätekniikkaa tulisi käyttää opetuksessa? Kysymykseen saadaan eräs vastaus perehtymällä Bransfordin ym. (1999) teokseen ”How people learn”, jossa kuvataan moderniin oppimistukseen perustuen, millaista kouluopetuksen tulisi olla. Tieto- ja viestintätekniikan osalta todetaan, että sen avulla voidaan parantaa oppilaiden oppimista, mutta vain, jos sitä käytetään oikein. Kirjoittajien mukaan järkeviä tapoja käyttää tvt:tä opetuksessa ovat:

– kiinnostavien todellisen maailman ongelmien tuominen luokkahuoneeseen
– tuen (scaffolding) ja oppimista edistävien työkalujen tarjoaminen
– palautteen, reflektion ja tarkistamisen mahdollisuuksien tarjoaminen oppilaille ja opettajille
– luokan yhdistäminen laajempaan yhteisöön
– opettajan oppimisen mahdollisuuksien laajentaminen.

Bransford ym. selventävät näitä lähtökohtia seuraavasti:

1. Todellisen maailman ongelmat. ”Learning through real-world contexts is not a new idea. For a long time, schools have made sporadic efforts to give students concrete experiences through field trips, laboratories, and work-study programs. But these activities have seldom been at the heart of academic instruction, and they have not been easily incorporated into schools because of logistical constraints and the amount of subject material to be covered. Technology offers powerful tools for addressing these constraints, from video-based problems and computer simulations to electronic communications systems that connect classrooms with communities of practitioners in science, mathematics, and other fields.”

2. Oppimisen tukeminen. ”These designs use technologies to scaffold thinking and activity, much as training wheels allow young bike riders to practice cycling when they would fall without support. Like training wheels, computer scaffolding enables learners to do more advanced activities and to engage in more advanced thinking and problem solving than they could without such help.”

3. Palautteen, reflektion ja tarkistamisen mahdollistaminen. ”Technology can make it easier for teachers to give students feedback about their thinking and for students to revise their work.”

4. Luokan yhdistäminen laajempaan yhteisöön. ”It is easy to forget that student achievement in school also depends on what happens outside of school. Bringing students and teachers in contact with the broader community can enhance their learning.”

5. Opettajien oppiminen. ”The introduction of new technologies to classrooms has offered new insights about the roles of teachers in promoting learning. Technology can give teachers license to experiment and tinker. It can stimulate teachers to think about the processes of learning, whether through a fresh study of their own subject or a fresh perspective on students’ learning. It softens the barrier between what students do and what teachers do.”

LÄHTEET

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. 1999. How people learn. Brain, mind, experience and school. Saatavilla: http://www.colorado.edu/MCDB/LearningBiology/readings/How-people-learn.pdf

Demokraattinen ja humaani koulu

Käännös Wolfgang Klafkin tekstistä Kriterien einer guten Schule. Tässä kirjoituksessa Klafki kuvaa, millaista koulua voidaan pitää hyvänä. Tekstin lopussa esitetään yhdeksän teesiä siitä, millainen koulu on demokraattinen ja humaani. Nämä teesit kuuluvat:

”1. Vastuunsa kasvavaa sukupolvea kohtaan kantava demokraattinen ja humaani koulu on laitos, jossa opettajat ja oppilaat pyrkivät herättämään ja pitävät yllä tietoisuutta yhteiskunnan perustuslain ja sen toteutumisen – yhteiskunnan poliittisen itseymmärryksen ja sen todellisuuden – välisistä jännitteistä ja ristiriidoista. Koulun  opettajien, opettajankoulutuksessa toimivien henkilöiden, kasvatustodellisuudesta vastuussa olevan kasvatustieteen ja – parhaassa tapauksessa – reformistisen kouluhallinnon täytyy taistella jatkuvasti sellaisia yrityksiä vastaan, joissa pyritään unohtamaan tai peittelemään tällaisia ohjelman ja todellisuuden välisiä ristiriitoja ja epäjohdonmukaisuuksia.

2. Demokraattisen ja humaanin koulun tehtävänä on tehdä oppilaat tietoiseksi – porrastetusti vähitellen  enemmän  vaatien – intressien eroista, näkemysristiriidoista ja konflikteista yhteiskunnassa; koulussa on oltava omaa tilaa tälle tavoitteelle. Lisäksi demokraattisen ja humaanin koulun tehtävänä on kehittää oppilaiden kykyä päättää suhteistaan erilaisiin ja osittain ristiriitaisiin taloudellisiin, sosiaalisiin, poliittisiin, kulttuurisiin ja uskonnollisiin positioihin ja tulkintoihin. Tällainen koulu on myös instituutio, joka ei reagoi ristiriitoihin ja konflikteihin vain pakosta, vaan kiinnittää huomiota tällaisiin jännitteisiin ja selvittää välinsä niiden kanssa pedagogisesta vastuusta.

3. Tällainen koulu myös ohjaa nuoria ajattelemaan oman tulevaisuutensa vuoksi vaihtoehtoja olemassa olevalle järjestykselle, eikä anna heidän sitoutua nykyiseen. Se rohkaisee kehittämään luovaa tiedollista mielikuvitusta siitä, kuinka yhteiskunnan ohjelmallisen itseymmärryksen ja todellisuuden välistä ristiriitaa voidaan pienentää siten, että oikeudenmukaisuus, tasa-arvoisuus, inhimillisyys, solidaarisuus ja rauhantahtoisuus vahvistuvat, osallistumismahdollisuudet lisääntyvät ja ihmisten elämänlaatu paranee. Tässä oppilaiden kanssa ei tule kiinnittää huomiota pelkästään suuriin pitkän aikavälin tavoitteisiin, vaan on myös kysyttävä, mitä me voimme tehdä omassa tilanteessamme tässä ja nyt edistyäksemme pienen osan pitkästä matkasta suureen päämäärään. Koulun tulee myös auttaa oppilaita siinä, että he tulevat kärsivällisiksi ja oppivat iloitsemaan pienistä askelista suuri perspektiivi päämääränä.

4. Demokraattinen ja humaani koulu ei ohjaa pelkästään uusien poliittisten, taloudellisten, sosiaalisten, ammatillisten ja elämismaailmaan liittyvien ideoiden ymmärtämisen ja suunnitteluun. Koulussa täytyy pyrkiä myös siihen, että oppilaat ja opettajat saavat uusia positiivisia kokemuksia, jotka muistuttavat mallien testaamista siitä, kuinka yhteiskuntaa voitaisiin kehittää eteenpäin omassa ohjelmassaan. Koulussa  tulisi testata esimerkiksi pelosta vapaan oppimisen muotoja, solidaarisen auttamisen malleja, kilpailutonta yhteistyötä, suoritusten arvioinnin ja palautteenannon muotoja, jotka perustuvat tukemiseen valikoimisen sijaan, rationaalisen konfliktien ratkaisemisen malleja ja osallisuutta (sisältäen kollegiaalisen koulun hallitsemisen).

5. Koulun – jota mielestäni tarvitsemme – opetus- ja oppimisprosesseissa on pyrittävä hyödyntämään erästä vastakohtaista jännitettä. Koulun täytyy pysyä lähellä itsensä ulkopuolista todellisuutta; tämä on asian ensimmäinen puoli. Koulun täytyy kuitenkin myös toistuvasti opettaa saavuttamaan kriittinen etäisyys sen ulkopuoliseen todellisuuteen; tämä on asian toinen puoli. Suhteessa ensimmäisenä mainittuun puoleen tämä tarkoittaa kolmea asiaa. Ensinnäkin koulun tulee ottaa vakavasti nuorten elämä ja heidän intressit koulun ulkopuolisessa todellisuudessa ja antaa niiden tulla puheeksi. Toiseksi koulun ulkopuolinen todellisuus on tuotava kouluun tarkoin valitusti asiantuntijoiden, vanhempien, koettua todellisuutta koskevien dokumenttien jne. muodossa. Kolmanneksi koulun ulkopuolisessa todellisuudessa on käytävä toistuvasti kyselyiden, vierailuiden, tutkimusten, harjoitteluiden jne. merkeissä. Jälkimmäistä puolta koskien koulun täytyy saavuttaa – liittyen vastakohtana yllä mainittuun kokemuksellisuuteen ja käytännönläheisyyteen – toistuvasti kriittinen etäisyys koulun ulkopuoliseen maailmaan analysoidakseen sitä, kyetäkseen kysymään ja tutkimaan sen taustoja sekä arvioidakseen ja kuvitellakseen sille parempia vaihtoehtoja.

6. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa ei jätetä huomiotta – kohtelemalla kaikkia muodollisesti samalla tavoin – sitä tosiasiaa, että oppilaat tulevat hyvin erilaisista kasvuolosuhteista ja siten hyvin erilaisista lähtökohdista kouluoppimiselle. Sen sijaan tähän vastataan tietoisesti ja harkitusti: yhtäältä yksilöivästi, toisaalta kompensatorisesti. Demokraattisella ja humaanilla koululla on rohkeutta auttaa heikkoja, huono-osaisia ja haastavia oppilaita. Se kehittää tähän vähitellen enemmän mahdollisuuksia siten, että  koulu kokonaisuudessaan – erityisesti paremmista lähtökohdista tulevat oppilaat mukaan lukien – sitoutuu tällaiseen tavoitteeseen ja pyrkii siihen aktiivisesti käytännöllisen solidaarisuuden muodossa: intensiivisenä pienryhmätyönä opetuksessa, auttamisen kulttuurina ja oppilaiden välisenä kummitoimintana, eriyttämällä opetusta ja tarkoin valittujen ehdotusten ja vaatimusten avulla. Jo näin koulusta tulisi haastavampi kuin perinteinen koulu, koska se asettaisi myös kyvykkäille oppilaille korkeita odotuksia. Näin ei tapahdu yleensä nykyisissä kouluissa. Valaisen tätä esimerkin avulla: toisten auttaminen oppimisprosessissa siten, että autettava oppii ymmärtämään asian, edellyttää empatian ja auttamishalun lisäksi myös hyvin korkeaa kognitiivista suoriutumista.

7. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa nuoret otetaan tosissaan kokonaisina ihmisinä. Oppilaat otetaan huomioon ja heitä tuetaan kaikilla elämän osa-alueilla ja mahdollisuuksissa: kognitiivisissa – ennen kaikkia reflektiivisissä – kyvyissä, mutta myös  emotionaalisissa, motorisissa, sosiaalisissa ja käytännöllisissä taidoissa. Demokraattinen ja humaani koulu puhuttelee näitä eri aspekteja muodollisissa ja epämuodollisissa oppimistilanteissa siten, että eräs perustavanlaatuinen vastakohtaisuus tulee huomioiduksi: vuorovaikutus, joka koskee yhtäältä välitöntä havaintoa ja kokemista, käytännöllistä tekemistä, kokeita, kokeiluita ja harjoitteluita sekä toisaalta kognitiivista prosessointia, kielellis-käsitteellistä reflektiota ja abstraktiota ulottuen aina reflektioon kysymyksistä ihmisen yksilöllisen ja yhteiskunnallisen olemassaolon merkityksestä ja rajoista.

8. Demokraattisen ja humaanin koulun opetuksen ytimen muodostaa tutkiva ja ymmärtävä eksemplaarinen oppiminen. Se on oppimista, jossa oppilasta lähellä olevasta  kokemuspiiristä etsitään ongelmia, konflikteja ja näkökulmia, joista voidaan saavuttaa vähitellen syvempi käsitys oman aikamme ja oletetun tulevaisuuden suurista kansallisista  ja kansainvälisistä avainkysymyksistä. Tällaisia avainkysymyksiä ovat rauhan varmistaminen ja sodan vaara, kuilu pohjoisen ja etelän välillä sekä ns. kolmannen maailman maiden nälän ja kurjuuden ratkaiseminen; ympäristön tuhoutuminen ja suojelu suhteessa maailmanlaajuisiin teknistymisen ja teollistumisen prosesseihin; maailman energian tuotanto ja ns. vaihtoehtoinen energia; demokratisaatio kaikissa yhteiskunnissa; naisten emansipaatio; ennakkoluuloisuuden ongelmat ja yhteiskunnalliset vähemmistöt ja reunaryhmät; sukupolvien välinen suhde jne.

9. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa oppilaat ja opettajat analysoivat, kritisoivat, suunnittelevat ja testaavat jatkuvasti koulun ja sen opetuksen parantamisen mahdollisuuksia. Demokraattinen ja humaani koulu on pysyvän reformin koulu, jossa kestävä avoimuus ei toteudu hektisenä aktivismina, vaan rauhallisena aktiivisuutena: rakennettuna koulun arkipäivän pysyviin muotoihin, ”oppimiskulttuuriin”, sosiaalisiin suhteisiin, kouluelämään ja ulkopuolisiin kontakteihin sekä varmistettuna jämähtämiseltä ja ritualisoitumiselta kritiikin ja reflektion avulla. Tällainen koulu on itsereflektiivinen koulu.”

Mitä on sivistys?

Sivistys (Bildung) on kasvatustieteen peruskäsite kasvatuksen, opetuksen, oppimisen, sosialisaation ja koulutuksen käsitteiden ohella. Sivistyksen käsitteen yleinen merkitys on helpointa selventää erottamalla sivistys kasvatuksesta. Siinä missä kasvatus perustuu ihmiseen kohdistettuun ulkoiseen vaikutukseen, tarkoitetaan sivistyksellä toimintaa, jossa ihminen kehittää itseään omatoimisesti. Sivistys on siis ihmisen itsenäistä pyrkimystä kehittää tietojaan, taitojaan, kykyjään ja valmiuksiaan.

Sivistys ei ole mahdollista ilman opetetuksi ja kasvatetuksi tulemista, vaan ihmisen sivistyminen edellyttää pedagogista tukea. Opetus ja kasvatus eivät kuitenkaan johda välttämättä sivistykseen. Syynä on se, ettei kukaan voi sivistyä toisen puolesta. Sivistysteoreettisen didaktiikan perinteessä on teoretisoitu, millaista opetuksen tulee olla, jotta se voi edistää ihmisen sivistymistä. Asiasta kiinnostuneiden kannattaa perehtyä Wolfgang Klafkin opetuksen suunnittelun malliin. Sen keskeisenä ideana on, että opetuksen tulee herättää oppilaissa kysymyksiä ja halua ottaa asioista itse selvää. Opetuksen tulee myös perustua oppilaiden omaan oivaltamiseen ja opettajan tehtävänä on olla sokraattinen auttaja. Sivistykseen tähtäävän opetus ei ole siis valmiiden tietojen passiivista välittämistä, vaan oppilaiden kannustamista ja tukemista rakentamaan itse tietoa maailmasta.

Sivistysprosessi tapahtuu ihmisen ja maailman välisessä vuorovaikutuksessa. Esimerkiksi Wilhelm von Humboldt puhuu ”minän ja maailman yhdistämisestä yleisimpään, elävimpään ja vapaimpaan vuorovaikutukseen”. Henkitieteellisen pedagogiikan perinteessä – jota myös Klafki edustaa – on kehitetty tätä lähtökohtaa eteenpäin. Henkitieteellisen pedagogiikan sivistysteorioita yhdistää ajatus siitä, että ihmisen sivistyminen edellyttää ympäröivään historialliseen todellisuuteen kohdistuvia oppimis- ja arviointiprosesseja. Tätä lähtökohtaa ovat selventäneet useat kasvatustieteilijät. Tehtävästä parhaiten on suoriutunut Klafki, joka toteaa seuraavasti:

”[Sivistystä] … ei voida saavuttaa suoraan, vaan ainoastaan omaksumisessa ja arvioimisessa eli toisin sanottuna subjektin ja historiallisen todellisuuden välittymisen kautta. Ihminen tulee itsekseen ja saavuttaa sivistyksensä vain välitysprosessissa häntä ympäröivän – usein ristiriitaisen – maailman kanssa. Tässä välitysprosessissa hän tutustuu tietyssä yhteiskunnassa ja kulttuurissa kehitettyihin tietoihin, kykyihin ja taitoihin sekä ajattelu, arvotus- ja toimintatapoihin ja omaksuu niitä. … Tällaista historiallisen kulttuurin ja yhteiskunnan objektiiviseen tilaan perehtymistä kuvataan sivistyksenä vain silloin, kun se ei ole pelkästään annetun puhdasta vastaanottamista ja mukautumista perittyyn ja annettuun, vaan se merkitsee produktiivista omaksumista: omaksi tekemistä sekä uudelleen elämistä ja aktivointia. Tämä tarkoittaa myös – joko pienemmässä tai suuremmassa määrin – modifikaatiota, muutosta, edelleen kehittämistä ja ennen kaikkea tällä tavoin saavutettua subjektin aktiivisuuden ja luovuuden vapautumista.”

Ihmisen sivistymisen on nähty tapahtuvan joko (materiaalisen) kulttuurin tai (formaalien) taitojen omaksumisena – tai näiden yhdistelmänä. Sivistysteoreettisessa kirjallisuudessa puhutaankin materiaalisesta ja formaalista sivistyksestä. Materiaalinen sivistys voisi tarkoittaa esimerkiksi luonnontieteellisten tietojen omaksumista. Nämä tiedot ovat materiaa, jota sivistysprosessissa omaksutaan. Formaalista sivistyksestä käy taas esimerkkinä tieteellisten tutkimusmenetelmien oppiminen. Tässä esimerkissä tutkimusmenetelmät ovat kykyjä, joita ihminen kehittää itsessään.

Henkitieteellisen pedagogiikan perinteessä on nähty, että ihmisen sivistysprosessiin sisältyy yhtä aikaa sekä materiaalinen ja formaalinen aspekti. Tätä lähtökohtaa on kehittänyt kaikkein pisimmälle Wolfgang Klafki kategoriaalisen sivistyksen teoriassaan. Kategoriaalisen sivistyksen teorian mukaan sivistysprosessissa maailma avautuu ihmiselle (sivistyksen materiaalinen aspekti) ja ihminen avautuu maailmalle (sivistyksen formaalinen aspekti). Toisin sanottuna sivistysprosessissa ihminen tekee jonkin yleisen oivalluksen maailmasta, minkä seurauksena hän saavuttaa samalla välineen, jonka avulla hän voi ymmärtää maailmaa erilaisissa konteksteissa. Mitkä tahansa materiaaliset sivistysprosessit eivät siis kehitä ihmisen formaalisia kykyjä. Edellytyksenä on, että ihminen omaksuu maailmasta jonkin yleisen periaatteen tai lain. Kun ihminen esimerkiksi oivaltaa, kuinka kartat toimivat yleisellä tasolla, kykenee hän tämän jälkeen hyödyntämään erilaisia karttoja useissa käytännön tilanteissa. Materiaalisesta oivalluksesta muodostuu näin formaalinen kyky. Kategoriaalisen sivistyksen teoriasta kiinnostuneiden kannattaa tutustua Klafkin opetuksen suunnittelun malliin.

Sivistys tuli kasvatusta koskevien pohdintojen keskeiseksi käsitteeksi saksalaisen valistuksen ajanjaksolla eli vuosien 1770 ja 1830 välisenä aikana. Klassisia sivistysteoreetikoita ovat mm. Wilhelm von Humboldt, Johann Gottfried von Herder, Johann Gottlieb Fichte, Immanuel Kant ja Georg Friedrich Wilhelm Hegel. Useat saksalaiset kasvatustieteilijät ovat kirjoittaneet klassisista sivistysteorioista. Wolfgang Klafki nostaa niistä esille seuraavia piirteitä:

– sivistys merkitsee ihmisen kykyä järkevään itsemääräämiseen

– ihminen saavuttaa kykynsä järkevään itsemääräämiseen vain vuorovaikutuksessa historiallisen ja yhteiskunnallisen todellisuuden kanssa

– sivistysprosessi tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa

– sivistys on ihmisen erilaisten kykyjen ja intressien monipuolista kehitystä.

Ensimmäisenä mainitun määreen mukaan sivistys ymmärretään klassisissa sivistysteorioissa ihmisen kykynä järkevään itsemääräämiseen, joka edellyttää vapautumista vierasmääräytyneisyydestä. Itsemääräämisen käsitteellä viitataan ihmisen kykyyn ajatella ja tehdä moraalisia päätöksiä itsenäisesti. Tämä lähtökohta käy selväksi esimerkiksi Kantin esseessä ”Vastaus kysymykseen: mitä on valistus?”. Siinä Kant kirjoittaa:

”Valistus on ihmisen pääsy omaa syytään olemassa olevasta alaikäisyydestä. Alaikäisyys on kyvyttömyyttä käyttää hyväkseen omaa ymmärrystä ilman toisten johdatusta. Tämä alaikäisyys on itse aiheutettua, sillä syynä ei ole ymmärryksen puute, vaan oma päättämättömyys ja rohkeuden puute käyttää omaa ymmärrystä ilman toisen johdatusta. Sapere aude! Rohkeus käyttää omaa ymmärrystä on siis valistuksen lähtökohta.”

Toisen määreen mukaan ihminen saavuttaa kykynsä järkevään itsemääräämiseen vain omaksumis- ja arviointiprosesseissa, jotka kohdistuvat ympäröivään yhteiskunnalliseen, sosiaaliseen ja kulttuuriseen todellisuuteen. Tämän lähtökohdan ymmärtämiseksi kannattaa palauttaa mieleen se, mitä henkitieteellisen pedagogiikan perinteessä on puhuttu sivistysprosessin luonteesta. Voidaan siis tulkita, että ihminen saavuttaa kykynsä järkevään itsemääräämiseen vain omaksumalla kulttuuria itsenäisellä tavalla. Tähän toiseen määreeseen sisältyy myös ajatus siitä, että sivistysprosessi on historiallinen ja se koskee koko ihmiskuntaa. Tällaisessa kollektiivisessa sivistysprosessissa ihmiskunta kehittyy vähitellen vapauteen, järkeen, itsemääräämiseen ja moraaliin.

Klassisten sivistysteorioiden kolmas määre toteaa, että ihminen ei sivisty yksin, vaan vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Tätä lähtökohtaa korostaa klassisissa sivistysteorioissa erityisesti Wilhelm von Humboldt. Humboldtin mukaan ihmisen sivistysprosessia edistää oikeanlaisten – esimerkiksi riittävän erilaisten – ihmisten kanssa seurusteleminen (Humboldt ymmärsikin jopa avioliiton sivistysprosessina). Ihmisen ei tule kuitenkaan kopioida muita sokeasti, vaan hänen on otettava heistä vaikutteita itsenäisellä tavalla. Tällä klassisten sivistysteorioiden kolmannella määreellä on poliittisia seuraamuksiakin. Klassisten sivistysteorioiden utooppisena johtoajatuksena on nimittäin rauhanomainen valtapyrkimyksistä vapaa kansojen, kansallisuuksien ja kulttuurien yhteiselo, joka perustuu vastavuoroiseen tunnustamiseen ja vuorovaikutukseen ihmisyyden edistämiseksi. Esimerkiksi Herderin humaniteetin ideaan liittyy konkreettisia humanitaarisia vaatimuksia kuten kolonialismin, orjuuden ja väkivallan vastustaminen, kun taas Kant taas korostaa maailmanrauhan edellytyksiä kirjoituksessaan ”Ikuiseen rauhaan”.

Klassisten sivistysteorioiden neljännen määreen mukaan sivistys on ihmisen erilaisten kykyjen ja intressien monipuolista kehitystä. Humboldtille sivistys merkitsee kaikkien inhimillisten voimien korkeinta ja tasapainoisinta kehitystä. Humboldt erotti toisistaan kolme voimien tyyppiä: fyysiset, älylliset ja moraaliset voimat. Koulusuunnitelmissaan Humboldt vaati, että opetuksen tulisi kehittää kasvavissa kaikkia näitä voimia. Pestalozzin sivistysteoriassa sivistys on pään, käden ja sydämen eli älyn, käytännöllisten taitojen ja moraalin kehitystä. Herbart taas korostaa moninaisten intressien kehitystä. Herbartin mukaan intressejä on kahdentyyppisiä: tiedollisia ja empaattisia intressejä. Tiedollisiin intresseihin lukeutuvat empiirinen, spekulatiivinen ja esteettinen intressi. Empaattiset intressit muodostuvat uskonnollisesta, sympaattisesta ja yhteiskunnallisesta intressistä. Humboldtin, Pestalozzin ja Herbartin määritelmien nojalla voidaan päätellä, että sivistys on älyn, moraalin, esteettisten kykyjen ja käytännöllisten taitojen kehitystä.

Klassisten sivistysteorioiden viidenneksi määreesi voitaisiin nostaa ajatus siitä, että sivistys mahdollistaa yhteiskunnan kehittämisen moraaliseksi. Klafkin mukaan klassisiin sivistysteorioihin sisältyi ajatus siitä, että jokaisen ihmisen kehitys järkevyyteen mahdollistaa sen, että ihmiset voivat keskustella toistensa kanssa järkevästi ja käsitellä kokemuksiaan reflektiivisesti. Näin he voivat saavuttaa humaanimmat elämänolosuhteet ja järkevät yhteiskunnallis-poliittiset olosuhteet sekä purkaa perustelematonta valtaa ja lisätä vapautta. Clemens Menze taas muotoilee tämän lähtökohdan hieman toisin. ”Kun sivistysteoria pyrkii saavuttamaan valistuksellis-humanistisen alkuperänsä mukaisesti yhteiskunnallisten olosuhteiden paranemisen yksilöllisyyden muodostumisen kautta, se ei voi jättää täysin huomiotta yhteiskunnan reaalitilaa, muttei voi samaistuakaan niihin. Paremminkin sivistysteorian täytyy mahdollistaa muutos omaa aikaa koskevan kriittisen etäisyyden avulla ja suhteessa siihen.”

LÄHTEET

Adler, H. 2009. Herder’s concept of Humanität. Teoksessa: Adler, H. & Wulf, K. (toim.) A Companion to the Works of Johann Gottfried Herder. New York: Camden House.

De Garmo, C. 2001. Herbart and the herbartians. Hawaii: University press of the Pacific.

Herder, J.G. 1982. Herders Werke in 5 Bänden. Berlin & Weimar: [kustantajaa ei mainittu].

Humboldt, W. 1960. Werke in Fünf bänden I. Schriften zur Anthropologie und Geschichte. Stuttgart: J.G. Cotta’sche Buchhandlung.

Humboldt, W. 1956. Anthropologie und Bildungslehre. München: [kustantajaa ei mainittu].

Hämäläinen, J. 2001. Johann Friedrich Pestalozzi – luonnonmukaisuuden puolustaja ja sosiaalisen kasvatuksen tienraivaaja. Teoksessa: Huhmarniemi, R., Skinnari, S. & Tähtinen, J. (toim.) Platonista transmoderniin. Juonteita ihmisyyteen, ihmiseksi kasvamiseen, oppimiseen, kasvatukseen ja opetukseen. Suomen kasvatustieteellinen seura: kasvatusalan tutkimuksia – research in educational sciences 2, 185–202.

Kant, I. 2007. Vastaus kysymykseen: Mitä on valistus? Teoksessa: Koivisto, J. Mäki, M. & Uusitupa, T. Mitä on valistus? Tampere: Vastapaino, 87–95.

Kant, I. 1968. Werke. 22. Bde. Berlin: [kustantajaa ei mainittu].

Kant, I. 1955. Ikuiseen rauhaan: Valtio-oikeudellinen tutkielma. Hämeenlinna: Karisto.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.

Klafki, W. Geisteswissenschaftliche Pädagogik. Kurseinheit 1–4. Hagen: Fernuniversität.

Lüth, C. 2000. On Wilhelm von Humboldt’s theory of Bildung. Teoksessa: Westbury, I., Hopmann, S. & Riquarts, K. (toim.) Teaching as a reflective practice. The German Didaktik tradition. New York & London: Routledge, 64–84.

Löchte, A. 2005. Gottfried Herder. Kulturtheorie und Humanitäätsidee der Ideen, Humanitätsbriefe und Adrastea. Würzburg: Königshausen & Neumann.

Menze, C. 1970. Bildung. Teoksessa: Speck, J. & Wehle, G. (toim.) Handbuch pädagogischer Grundbegriffe. München: Kösel Verlag, 134–184.

Avoimen opetuksen teoria

1.

Suomalaisessa koulukeskustelussa on puhuttu viime aikoina yksilöllisestä oppimisesta. Yksilöllisellä oppimisella tarkoitetaan opetus- ja oppimistoimintaa, jossa oppilas opiskelee joko yksin tai muiden oppilaiden kanssa oppisisältöjä omassa tahdissaan. Opettaja ei siis opeta koko luokkaa kerralla, vaan oppilaat työskentelevät itsenäisesti. He voivat vaikuttaa siihen, kenen kanssa he opiskelevat, missä järjestyksessä ja ajassa he tekevät tehtäviä sekä mitä opiskelun menetelmiä he käyttävät.

Saksalaisessa kasvatustieteessä vastaavanlaiseen opetukseen viitataan avoimen opetuksen (offener Unterricht) käsitteellä. Avoimen opetuksen teoriaa kasvatustieteessä pisimmälle kehittäneen Falko Peschelin mukaan avoin opetus voidaan määritellä seuraavasti:

”Avoimessa opetuksessa oppilailla on mahdollisuus opiskella vapaasti valitussa paikassa, ajassa ja sosiaalimuodossa avoimen opetussuunnitelman puitteissa itse valitsemiaan sisältöjä yksilöllisten menetelmien avulla. Avoin opetus tähtää mahdollisimman suureen osallisuuteen tai oppilaiden yhteisvastuuseen suhteessa luokan infrastruktuuriin, luokkayhteisön säännöistä päättämiseen ja yhteisen kouluajan järjestämiseen.”

Toisin sanottuna avoimessa opetuksessa oppilailla on ensinnäkin mahdollisuus vaikuttaa siihen, missä, milloin ja kenen kanssa he opiskelevat. Toiseksi oppilaat voivat päättää myös avoimen opetussuunnitelman puitteissa siitä, mitä he opiskelevat. Kolmanneksi heidän on mahdollista vaikuttaa tapoihin, joilla näitä sisältöjä opiskellaan. Neljänneksi luokan toimintakulttuurin tulee olla demokraattinen.

Avoimen opetuksen käsitettä on tarkennettu analysoimalla eri dimensiota, joiden suhteen opetus voi olla avointa. Ramseger (1992) erottaa opetuksen sisällöllisen, menetelmällisen ja institutionaalisen avoimuuden. Brügelmann (1997) puhuu metodis-organisatorisesta, didaktis-sisällöllisestä ja pedagogis-poliittisesta avoimuudesta, kun taas Peschel (2012) katsoo, että opetus voi olla organisatorisesti, menetelmällisesti, sisällöllisesti, sosiaalisesti ja persoonallisesti avointa. Näistä erotteluista viimeksi mainittu on selkein ja systemaattisin. Peschelin mukaan avoimen opetuksen dimensiot merkitsevät seuraavaa:

– organisatorinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa opiskelun aikaan, paikkaan ja työparin valintaan

– menetelmällinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa oppimisen keinoihin

– sisällöllinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa opiskeltaviin sisältöihin avoimen opetussuunnitelman puitteissa

– sosiaalinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa yhteiseen toimintaan ja sitä koskeviin sääntöihin

– persoonallinen avoimuus: opettajan ja oppilaiden väliset suhteet ovat positiivisia ja perustuvat yhdenvertaisuuteen.

Avoimen opetuksen konkreettiset työtavat painottavat näitä opetuksen dimensioita eri tavoin. Jokin työtapa voi olla organisatorisesti avoin, toinen organisatorisesti ja menetelmällisesti avoin tai kolmas organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avoin jne. Lisäksi avoimuuden laajuus voi vaihdella. Jossakin työtavassa esimerkiksi organisatorinen avoimuus voi olla laajempaa kuin toisessa menetelmässä.

Miksi koulussa sitten tulisi olla avointa opetusta? Ramseger (1992) vetoaa saksalaisille kriittisille kasvatustieteilijöille tyypilliseen tapaan emansipaation käsitteeseen. Emansipaatiolla tarkoitetaan ihmisen vapautumista materiaalisesta, ideaalisesta, ei-läpinäkyvästä ja irrationaalisesta vallasta kykyyn tunnistaa, kyseenalaistaa ja ylittää tarpeetonta ja demokraattisesti perustelematonta valtaa. Emansipaatio tarkoittaa siis itsenäisyyden ja demokratian toteutumista. Avoin opetus tukee näiden asioiden saavuttamista, koska siinä oppilaat saavat kosketuksen siihen, mitä on omaehtoinen toiminta auktoriteetin ohjeiden seuraamisen sijaan.

Peschel (2012) perustelee avointa opetusta oppimispsykologisesti. Organisatorisesti avointa opetusta voidaan pitää järkevänä, koska se mahdollistaa sen, että opiskelun edellytykset sopivat lapsille yksilöllisesti. Esimerkiksi mahdollisuus valita itse opiskeluun käytettävä aika takaa sen, että oppija oppii omassa tahdissaan. Menetelmällisesti avointa opetusta voidaan perustella vetoamalla konstruktivistiseen oppimisteoriaan, jonka mukaan oppiminen on aktiivinen tiedon rakentamisen prosessi. Mahdollisuus vaikuttaa oppimisen tapoihin luo edellytyksiä aktiiviselle tiedon rakentamiselle. Sisällöllisesti avoimen opetuksen perusteena on se, että oppiminen on tehokkainta, kun oppija näkee itse oppimisen merkityksen. Mahdollisuus valita oppimisen sisällöt auttaa oppilasta opiskelemaan asioita, jotka ovat hänelle itselle tärkeitä.

Olen käsitellyt täällä tutkimustietoa avoimen opetuksen vaikutuksista. Keskeinen löydös on, että avoin opetus soveltuu mm. oppilaiden itsenäisyyden ja kouluviihtyvyyden edistämiseen.

Peschel (2012) esittää seuraavanlaisen kaavion erilaisista avoimen opetuksen menetelmistä ja niiden avoimuuden asteesta:

Avoimen opetuksen työtapa

Organisat. avoimuus

Menetelm. avoimuus

Sisällöl. avoimuus

Sosiaalinen avoimuus

Persoon. avoimuus

Opettajajohtoinen opetus

+

+

+

Asematyöskentely

+

+

+

Viikkosuunnitelmaopetus

++

+

+

Työpajaopetus

+++

++

+

Matkapäiväkirjaopetus

++

+++

+

Vapaa työ

+++

++

++

Projektiorientoitunut opetus

+++

+++

++

Vapaat koulut (luokkavaltuusto jne.)

+++

+++

Avoin opetus

+++

+++

+++

+++

+++

+ = vähäinen painotus

++ = keskisuuri painotus

+++ = suuri painotus

Viikkosuunnitelmaopetus on organisatorisesti avointa opetusta. Työtapaa olen kuvannut täällä.

Vapaa työ on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Vapaassa työssä oppilailla on mahdollisuus tehdä ”ohjelmoituja” oppimistehtäviä itsenäisesti. Luokassa voi olla vaikkapa oppiaineittain järjestettyjä tehtäväkortteja, jotka sisältävät mahdollisuuden tarkastamiseen. Vapaaseen työhön käytettävillä tunneilla oppilaat tekevät näitä tehtäväkortteja oman valintansa mukaan.

Työpajaopetus on organisatorisesti ja menetelmällisesti avointa opetusta. Opetustavassa opettaja suunnittelee luokkaan työpajoja, joissa oppilaat työskentelevät itsenäisesti. Työpajat sisältävät tehtäviä, jotka mahdollistavat erilaisia sosiaalimuotoja sekä työ- ja lähestymistapoja. Tehtävien tulee olla lapsille ymmärrettäviä, haastavia, toimintaorientoituneita, oppiaineiden rajat ylittäviä ja oppilaiden omat ideat mahdollistavia. Pakollisten tehtävien lisäksi tulee olla myös avoimia tehtäviä.

Matkapäiväkirjaopetus on organisatorisesti ja menetelmällisesti avointa opetusta. Opetustapaa kuvataan täällä.

Projektiorientoitunut opetus on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Työtapaa kutsutaan myös toimintaorientoituneeksi opetukseksi. Siitä voi lukea täältä.

Valkoisen paperin didaktiikka on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Työtavan nimi tulee siitä, että opetuksessa käytetään tyhjiä papereita. Valkoisen paperin didaktiikassa oppilaat eivät saa valmiita työsuunnitelmia, vaan heidän tulee kehittää tehtävänsä itse. Oppilaat työskentelevät tehtäviensä parissa valiten itse työskentelymuodon sekä oppimisen menetelmät ja sisällöt. Opetus on siis täysin avointa. Tätä avoimempaa opetusta ei voida enää kuvitella.

Avoimen opetuksen teoriassa korostetaan, että opetuksen tulee olla avoimuudeltaan radikaalia, mutta samalla tarkkaan strukturoitua. Opetuksessa tulee siksi lähteä liikkeelle rajatusta avoimuudesta. Avoimuuden laajuutta tulee kasvattaa vähitellen. Mitä tämä voi tarkoittaa käytännössä?

Brügelmann (1997) ja Peschel (2012) esittävät seuraavanlaisen mallin:

1. Aluksi opetus on perinteistä viikkosuunnitelmaopetusta. Viikkosuunnitelmassa voi lukea esim.: ”tee s. 23 matematiikan kirjasta”.

2. Viikkosuunnitelman tehtävänantoja muutetaan siten, että ne mahdollistavat oppilaille erilaisia lähestymistapoja. Esim.: ”harjoittele viiden kertotaulua joko yksin tai parin kanssa”.

3. Viikkosuunnitelman tehtäviä muutetaan sisällöllisesti avoimemmiksi. Harjoiteltavien asioiden tarkan määrittelyn sijasta kerrotaan, mitä aihealueita oppilaiden tulisi opiskella. Esim.: ”harjoittele kertotauluja, jotka ovat sinulle hankalia”.

4. Oppilaat voivat tehdä itse omat viikkosuunnitelmansa. Viikkosuunnitelmissa mainitaan tällöin pelkästään oppiaineita. Oppilaat valitsevat itse tehtävät, joita he tekevät.

Käytännössä avoin opetus voi näyttää esimerkiksi tältä:

3427018_1_120929_vr_offener_anfang__5

LÄHTEET

Brügelmann, H. 1998. Öffnung des Unterrichts. Befunde und Probleme der empirischen Forschung. Teoksessa: Brügelmann, H., Fölling-Albers, M. & Richter, S. (toim.). Jahrbuch Grundschule. Fragen der Praxis – Befunde der Forschung. Seelze: Friedich Verlag, 8–42.

Brügelmann, H. 1997. Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. Teoksessa: Balhorn, H. & Niemann, H. (toim.). Sprachen werden Schrift. Mündigkeit – Schriftlichkeit – Mehrsprachigkeit. DGLS Jahrbuch Lesen und Schreiben Bd. 7. Libelle: CH-Lengwil.

Meyer, H. 1997. Merkmale guten Unterrichts: empirische Befunde und didaktische Ratschläge. Esitelmä seminaarissa Geographie und Schule 27.1.1997. Essen.

Peschel, F. 2012. Offener Unterricht: Idee – Realität – Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

Ramseger, J. 1992. Offener Unterricht in der Erprobung. Erfahrungen mit einem didaktischem Modell. Weinheim & München: Juventa.