TVT:n käyttäminen opetuksessa

Kuinka tieto- ja viestintätekniikkaa tulisi käyttää opetuksessa? Kysymykseen saadaan eräs vastaus perehtymällä Bransfordin ym. (1999) teokseen ”How people learn”, jossa kuvataan moderniin oppimistukseen perustuen, millaista kouluopetuksen tulisi olla. Tieto- ja viestintätekniikan osalta todetaan, että sen avulla voidaan parantaa oppilaiden oppimista, mutta vain, jos sitä käytetään oikein. Kirjoittajien mukaan järkeviä tapoja käyttää tvt:tä opetuksessa ovat:

– kiinnostavien todellisen maailman ongelmien tuominen luokkahuoneeseen
– tuen (scaffolding) ja oppimista edistävien työkalujen tarjoaminen
– palautteen, reflektion ja tarkistamisen mahdollisuuksien tarjoaminen oppilaille ja opettajille
– luokan yhdistäminen laajempaan yhteisöön
– opettajan oppimisen mahdollisuuksien laajentaminen.

Bransford ym. selventävät näitä lähtökohtia seuraavasti:

1. Todellisen maailman ongelmat. ”Learning through real-world contexts is not a new idea. For a long time, schools have made sporadic efforts to give students concrete experiences through field trips, laboratories, and work-study programs. But these activities have seldom been at the heart of academic instruction, and they have not been easily incorporated into schools because of logistical constraints and the amount of subject material to be covered. Technology offers powerful tools for addressing these constraints, from video-based problems and computer simulations to electronic communications systems that connect classrooms with communities of practitioners in science, mathematics, and other fields.”

2. Oppimisen tukeminen. ”These designs use technologies to scaffold thinking and activity, much as training wheels allow young bike riders to practice cycling when they would fall without support. Like training wheels, computer scaffolding enables learners to do more advanced activities and to engage in more advanced thinking and problem solving than they could without such help.”

3. Palautteen, reflektion ja tarkistamisen mahdollistaminen. ”Technology can make it easier for teachers to give students feedback about their thinking and for students to revise their work.”

4. Luokan yhdistäminen laajempaan yhteisöön. ”It is easy to forget that student achievement in school also depends on what happens outside of school. Bringing students and teachers in contact with the broader community can enhance their learning.”

5. Opettajien oppiminen. ”The introduction of new technologies to classrooms has offered new insights about the roles of teachers in promoting learning. Technology can give teachers license to experiment and tinker. It can stimulate teachers to think about the processes of learning, whether through a fresh study of their own subject or a fresh perspective on students’ learning. It softens the barrier between what students do and what teachers do.”

LÄHTEET

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. 1999. How people learn. Brain, mind, experience and school. Saatavilla: http://www.colorado.edu/MCDB/LearningBiology/readings/How-people-learn.pdf

Demokraattinen ja humaani koulu

Käännös Wolfgang Klafkin tekstistä Kriterien einer guten Schule. Tässä kirjoituksessa Klafki kuvaa, millaista koulua voidaan pitää hyvänä. Tekstin lopussa esitetään yhdeksän teesiä siitä, millainen koulu on demokraattinen ja humaani. Nämä teesit kuuluvat:

”1. Vastuunsa kasvavaa sukupolvea kohtaan kantava demokraattinen ja humaani koulu on laitos, jossa opettajat ja oppilaat pyrkivät herättämään ja pitävät yllä tietoisuutta yhteiskunnan perustuslain ja sen toteutumisen – yhteiskunnan poliittisen itseymmärryksen ja sen todellisuuden – välisistä jännitteistä ja ristiriidoista. Koulun  opettajien, opettajankoulutuksessa toimivien henkilöiden, kasvatustodellisuudesta vastuussa olevan kasvatustieteen ja – parhaassa tapauksessa – reformistisen kouluhallinnon täytyy taistella jatkuvasti sellaisia yrityksiä vastaan, joissa pyritään unohtamaan tai peittelemään tällaisia ohjelman ja todellisuuden välisiä ristiriitoja ja epäjohdonmukaisuuksia.

2. Demokraattisen ja humaanin koulun tehtävänä on tehdä oppilaat tietoiseksi – porrastetusti vähitellen  enemmän  vaatien – intressien eroista, näkemysristiriidoista ja konflikteista yhteiskunnassa; koulussa on oltava omaa tilaa tälle tavoitteelle. Lisäksi demokraattisen ja humaanin koulun tehtävänä on kehittää oppilaiden kykyä päättää suhteistaan erilaisiin ja osittain ristiriitaisiin taloudellisiin, sosiaalisiin, poliittisiin, kulttuurisiin ja uskonnollisiin positioihin ja tulkintoihin. Tällainen koulu on myös instituutio, joka ei reagoi ristiriitoihin ja konflikteihin vain pakosta, vaan kiinnittää huomiota tällaisiin jännitteisiin ja selvittää välinsä niiden kanssa pedagogisesta vastuusta.

3. Tällainen koulu myös ohjaa nuoria ajattelemaan oman tulevaisuutensa vuoksi vaihtoehtoja olemassa olevalle järjestykselle, eikä anna heidän sitoutua nykyiseen. Se rohkaisee kehittämään luovaa tiedollista mielikuvitusta siitä, kuinka yhteiskunnan ohjelmallisen itseymmärryksen ja todellisuuden välistä ristiriitaa voidaan pienentää siten, että oikeudenmukaisuus, tasa-arvoisuus, inhimillisyys, solidaarisuus ja rauhantahtoisuus vahvistuvat, osallistumismahdollisuudet lisääntyvät ja ihmisten elämänlaatu paranee. Tässä oppilaiden kanssa ei tule kiinnittää huomiota pelkästään suuriin pitkän aikavälin tavoitteisiin, vaan on myös kysyttävä, mitä me voimme tehdä omassa tilanteessamme tässä ja nyt edistyäksemme pienen osan pitkästä matkasta suureen päämäärään. Koulun tulee myös auttaa oppilaita siinä, että he tulevat kärsivällisiksi ja oppivat iloitsemaan pienistä askelista suuri perspektiivi päämääränä.

4. Demokraattinen ja humaani koulu ei ohjaa pelkästään uusien poliittisten, taloudellisten, sosiaalisten, ammatillisten ja elämismaailmaan liittyvien ideoiden ymmärtämisen ja suunnitteluun. Koulussa täytyy pyrkiä myös siihen, että oppilaat ja opettajat saavat uusia positiivisia kokemuksia, jotka muistuttavat mallien testaamista siitä, kuinka yhteiskuntaa voitaisiin kehittää eteenpäin omassa ohjelmassaan. Koulussa  tulisi testata esimerkiksi pelosta vapaan oppimisen muotoja, solidaarisen auttamisen malleja, kilpailutonta yhteistyötä, suoritusten arvioinnin ja palautteenannon muotoja, jotka perustuvat tukemiseen valikoimisen sijaan, rationaalisen konfliktien ratkaisemisen malleja ja osallisuutta (sisältäen kollegiaalisen koulun hallitsemisen).

5. Koulun – jota mielestäni tarvitsemme – opetus- ja oppimisprosesseissa on pyrittävä hyödyntämään erästä vastakohtaista jännitettä. Koulun täytyy pysyä lähellä itsensä ulkopuolista todellisuutta; tämä on asian ensimmäinen puoli. Koulun täytyy kuitenkin myös toistuvasti opettaa saavuttamaan kriittinen etäisyys sen ulkopuoliseen todellisuuteen; tämä on asian toinen puoli. Suhteessa ensimmäisenä mainittuun puoleen tämä tarkoittaa kolmea asiaa. Ensinnäkin koulun tulee ottaa vakavasti nuorten elämä ja heidän intressit koulun ulkopuolisessa todellisuudessa ja antaa niiden tulla puheeksi. Toiseksi koulun ulkopuolinen todellisuus on tuotava kouluun tarkoin valitusti asiantuntijoiden, vanhempien, koettua todellisuutta koskevien dokumenttien jne. muodossa. Kolmanneksi koulun ulkopuolisessa todellisuudessa on käytävä toistuvasti kyselyiden, vierailuiden, tutkimusten, harjoitteluiden jne. merkeissä. Jälkimmäistä puolta koskien koulun täytyy saavuttaa – liittyen vastakohtana yllä mainittuun kokemuksellisuuteen ja käytännönläheisyyteen – toistuvasti kriittinen etäisyys koulun ulkopuoliseen maailmaan analysoidakseen sitä, kyetäkseen kysymään ja tutkimaan sen taustoja sekä arvioidakseen ja kuvitellakseen sille parempia vaihtoehtoja.

6. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa ei jätetä huomiotta – kohtelemalla kaikkia muodollisesti samalla tavoin – sitä tosiasiaa, että oppilaat tulevat hyvin erilaisista kasvuolosuhteista ja siten hyvin erilaisista lähtökohdista kouluoppimiselle. Sen sijaan tähän vastataan tietoisesti ja harkitusti: yhtäältä yksilöivästi, toisaalta kompensatorisesti. Demokraattisella ja humaanilla koululla on rohkeutta auttaa heikkoja, huono-osaisia ja haastavia oppilaita. Se kehittää tähän vähitellen enemmän mahdollisuuksia siten, että  koulu kokonaisuudessaan – erityisesti paremmista lähtökohdista tulevat oppilaat mukaan lukien – sitoutuu tällaiseen tavoitteeseen ja pyrkii siihen aktiivisesti käytännöllisen solidaarisuuden muodossa: intensiivisenä pienryhmätyönä opetuksessa, auttamisen kulttuurina ja oppilaiden välisenä kummitoimintana, eriyttämällä opetusta ja tarkoin valittujen ehdotusten ja vaatimusten avulla. Jo näin koulusta tulisi haastavampi kuin perinteinen koulu, koska se asettaisi myös kyvykkäille oppilaille korkeita odotuksia. Näin ei tapahdu yleensä nykyisissä kouluissa. Valaisen tätä esimerkin avulla: toisten auttaminen oppimisprosessissa siten, että autettava oppii ymmärtämään asian, edellyttää empatian ja auttamishalun lisäksi myös hyvin korkeaa kognitiivista suoriutumista.

7. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa nuoret otetaan tosissaan kokonaisina ihmisinä. Oppilaat otetaan huomioon ja heitä tuetaan kaikilla elämän osa-alueilla ja mahdollisuuksissa: kognitiivisissa – ennen kaikkia reflektiivisissä – kyvyissä, mutta myös  emotionaalisissa, motorisissa, sosiaalisissa ja käytännöllisissä taidoissa. Demokraattinen ja humaani koulu puhuttelee näitä eri aspekteja muodollisissa ja epämuodollisissa oppimistilanteissa siten, että eräs perustavanlaatuinen vastakohtaisuus tulee huomioiduksi: vuorovaikutus, joka koskee yhtäältä välitöntä havaintoa ja kokemista, käytännöllistä tekemistä, kokeita, kokeiluita ja harjoitteluita sekä toisaalta kognitiivista prosessointia, kielellis-käsitteellistä reflektiota ja abstraktiota ulottuen aina reflektioon kysymyksistä ihmisen yksilöllisen ja yhteiskunnallisen olemassaolon merkityksestä ja rajoista.

8. Demokraattisen ja humaanin koulun opetuksen ytimen muodostaa tutkiva ja ymmärtävä eksemplaarinen oppiminen. Se on oppimista, jossa oppilasta lähellä olevasta  kokemuspiiristä etsitään ongelmia, konflikteja ja näkökulmia, joista voidaan saavuttaa vähitellen syvempi käsitys oman aikamme ja oletetun tulevaisuuden suurista kansallisista  ja kansainvälisistä avainkysymyksistä. Tällaisia avainkysymyksiä ovat rauhan varmistaminen ja sodan vaara, kuilu pohjoisen ja etelän välillä sekä ns. kolmannen maailman maiden nälän ja kurjuuden ratkaiseminen; ympäristön tuhoutuminen ja suojelu suhteessa maailmanlaajuisiin teknistymisen ja teollistumisen prosesseihin; maailman energian tuotanto ja ns. vaihtoehtoinen energia; demokratisaatio kaikissa yhteiskunnissa; naisten emansipaatio; ennakkoluuloisuuden ongelmat ja yhteiskunnalliset vähemmistöt ja reunaryhmät; sukupolvien välinen suhde jne.

9. Demokraattisessa ja humaanissa koulussa oppilaat ja opettajat analysoivat, kritisoivat, suunnittelevat ja testaavat jatkuvasti koulun ja sen opetuksen parantamisen mahdollisuuksia. Demokraattinen ja humaani koulu on pysyvän reformin koulu, jossa kestävä avoimuus ei toteudu hektisenä aktivismina, vaan rauhallisena aktiivisuutena: rakennettuna koulun arkipäivän pysyviin muotoihin, ”oppimiskulttuuriin”, sosiaalisiin suhteisiin, kouluelämään ja ulkopuolisiin kontakteihin sekä varmistettuna jämähtämiseltä ja ritualisoitumiselta kritiikin ja reflektion avulla. Tällainen koulu on itsereflektiivinen koulu.”

Mitä on sivistys?

Sivistys (Bildung) on kasvatustieteen peruskäsite kasvatuksen, opetuksen, oppimisen, sosialisaation ja koulutuksen käsitteiden ohella. Sivistyksen käsitteen yleinen merkitys on helpointa selventää erottamalla sivistys kasvatuksesta. Siinä missä kasvatus perustuu ihmiseen kohdistettuun ulkoiseen vaikutukseen, tarkoitetaan sivistyksellä toimintaa, jossa ihminen kehittää itseään omatoimisesti. Sivistys on siis ihmisen itsenäistä pyrkimystä kehittää tietojaan, taitojaan, kykyjään ja valmiuksiaan.

Sivistys ei ole mahdollista ilman opetetuksi ja kasvatetuksi tulemista, vaan ihmisen sivistyminen edellyttää pedagogista tukea. Opetus ja kasvatus eivät kuitenkaan johda välttämättä sivistykseen. Syynä on se, ettei kukaan voi sivistyä toisen puolesta. Sivistysteoreettisen didaktiikan perinteessä on teoretisoitu, millaista opetuksen tulee olla, jotta se voi edistää ihmisen sivistymistä. Asiasta kiinnostuneiden kannattaa perehtyä Wolfgang Klafkin opetuksen suunnittelun malliin. Sen keskeisenä ideana on, että opetuksen tulee herättää oppilaissa kysymyksiä ja halua ottaa asioista itse selvää. Opetuksen tulee myös perustua oppilaiden omaan oivaltamiseen ja opettajan tehtävänä on olla sokraattinen auttaja. Sivistykseen tähtäävän opetus ei ole siis valmiiden tietojen passiivista välittämistä, vaan oppilaiden kannustamista ja tukemista rakentamaan itse tietoa maailmasta.

Sivistysprosessi tapahtuu ihmisen ja maailman välisessä vuorovaikutuksessa. Esimerkiksi Wilhelm von Humboldt puhuu ”minän ja maailman yhdistämisestä yleisimpään, elävimpään ja vapaimpaan vuorovaikutukseen”. Henkitieteellisen pedagogiikan perinteessä – jota myös Klafki edustaa – on kehitetty tätä lähtökohtaa eteenpäin. Henkitieteellisen pedagogiikan sivistysteorioita yhdistää ajatus siitä, että ihmisen sivistyminen edellyttää ympäröivään historialliseen todellisuuteen kohdistuvia oppimis- ja arviointiprosesseja. Tätä lähtökohtaa ovat selventäneet useat kasvatustieteilijät. Tehtävästä parhaiten on suoriutunut Klafki, joka toteaa seuraavasti:

”[Sivistystä] … ei voida saavuttaa suoraan, vaan ainoastaan omaksumisessa ja arvioimisessa eli toisin sanottuna subjektin ja historiallisen todellisuuden välittymisen kautta. Ihminen tulee itsekseen ja saavuttaa sivistyksensä vain välitysprosessissa häntä ympäröivän – usein ristiriitaisen – maailman kanssa. Tässä välitysprosessissa hän tutustuu tietyssä yhteiskunnassa ja kulttuurissa kehitettyihin tietoihin, kykyihin ja taitoihin sekä ajattelu, arvotus- ja toimintatapoihin ja omaksuu niitä. … Tällaista historiallisen kulttuurin ja yhteiskunnan objektiiviseen tilaan perehtymistä kuvataan sivistyksenä vain silloin, kun se ei ole pelkästään annetun puhdasta vastaanottamista ja mukautumista perittyyn ja annettuun, vaan se merkitsee produktiivista omaksumista: omaksi tekemistä sekä uudelleen elämistä ja aktivointia. Tämä tarkoittaa myös – joko pienemmässä tai suuremmassa määrin – modifikaatiota, muutosta, edelleen kehittämistä ja ennen kaikkea tällä tavoin saavutettua subjektin aktiivisuuden ja luovuuden vapautumista.”

Ihmisen sivistymisen on nähty tapahtuvan joko (materiaalisen) kulttuurin tai (formaalien) taitojen omaksumisena – tai näiden yhdistelmänä. Sivistysteoreettisessa kirjallisuudessa puhutaankin materiaalisesta ja formaalista sivistyksestä. Materiaalinen sivistys voisi tarkoittaa esimerkiksi luonnontieteellisten tietojen omaksumista. Nämä tiedot ovat materiaa, jota sivistysprosessissa omaksutaan. Formaalista sivistyksestä käy taas esimerkkinä tieteellisten tutkimusmenetelmien oppiminen. Tässä esimerkissä tutkimusmenetelmät ovat kykyjä, joita ihminen kehittää itsessään.

Henkitieteellisen pedagogiikan perinteessä on nähty, että ihmisen sivistysprosessiin sisältyy yhtä aikaa sekä materiaalinen ja formaalinen aspekti. Tätä lähtökohtaa on kehittänyt kaikkein pisimmälle Wolfgang Klafki kategoriaalisen sivistyksen teoriassaan. Kategoriaalisen sivistyksen teorian mukaan sivistysprosessissa maailma avautuu ihmiselle (sivistyksen materiaalinen aspekti) ja ihminen avautuu maailmalle (sivistyksen formaalinen aspekti). Toisin sanottuna sivistysprosessissa ihminen tekee jonkin yleisen oivalluksen maailmasta, minkä seurauksena hän saavuttaa samalla välineen, jonka avulla hän voi ymmärtää maailmaa erilaisissa konteksteissa. Mitkä tahansa materiaaliset sivistysprosessit eivät siis kehitä ihmisen formaalisia kykyjä. Edellytyksenä on, että ihminen omaksuu maailmasta jonkin yleisen periaatteen tai lain. Kun ihminen esimerkiksi oivaltaa, kuinka kartat toimivat yleisellä tasolla, kykenee hän tämän jälkeen hyödyntämään erilaisia karttoja useissa käytännön tilanteissa. Materiaalisesta oivalluksesta muodostuu näin formaalinen kyky. Kategoriaalisen sivistyksen teoriasta kiinnostuneiden kannattaa tutustua Klafkin opetuksen suunnittelun malliin.

Sivistys tuli kasvatusta koskevien pohdintojen keskeiseksi käsitteeksi saksalaisen valistuksen ajanjaksolla eli vuosien 1770 ja 1830 välisenä aikana. Klassisia sivistysteoreetikoita ovat mm. Wilhelm von Humboldt, Johann Gottfried von Herder, Johann Gottlieb Fichte, Immanuel Kant ja Georg Friedrich Wilhelm Hegel. Useat saksalaiset kasvatustieteilijät ovat kirjoittaneet klassisista sivistysteorioista. Wolfgang Klafki nostaa niistä esille seuraavia piirteitä:

– sivistys merkitsee ihmisen kykyä järkevään itsemääräämiseen

– ihminen saavuttaa kykynsä järkevään itsemääräämiseen vain vuorovaikutuksessa historiallisen ja yhteiskunnallisen todellisuuden kanssa

– sivistysprosessi tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa

– sivistys on ihmisen erilaisten kykyjen ja intressien monipuolista kehitystä.

Ensimmäisenä mainitun määreen mukaan sivistys ymmärretään klassisissa sivistysteorioissa ihmisen kykynä järkevään itsemääräämiseen, joka edellyttää vapautumista vierasmääräytyneisyydestä. Itsemääräämisen käsitteellä viitataan ihmisen kykyyn ajatella ja tehdä moraalisia päätöksiä itsenäisesti. Tämä lähtökohta käy selväksi esimerkiksi Kantin esseessä ”Vastaus kysymykseen: mitä on valistus?”. Siinä Kant kirjoittaa:

”Valistus on ihmisen pääsy omaa syytään olemassa olevasta alaikäisyydestä. Alaikäisyys on kyvyttömyyttä käyttää hyväkseen omaa ymmärrystä ilman toisten johdatusta. Tämä alaikäisyys on itse aiheutettua, sillä syynä ei ole ymmärryksen puute, vaan oma päättämättömyys ja rohkeuden puute käyttää omaa ymmärrystä ilman toisen johdatusta. Sapere aude! Rohkeus käyttää omaa ymmärrystä on siis valistuksen lähtökohta.”

Toisen määreen mukaan ihminen saavuttaa kykynsä järkevään itsemääräämiseen vain omaksumis- ja arviointiprosesseissa, jotka kohdistuvat ympäröivään yhteiskunnalliseen, sosiaaliseen ja kulttuuriseen todellisuuteen. Tämän lähtökohdan ymmärtämiseksi kannattaa palauttaa mieleen se, mitä henkitieteellisen pedagogiikan perinteessä on puhuttu sivistysprosessin luonteesta. Voidaan siis tulkita, että ihminen saavuttaa kykynsä järkevään itsemääräämiseen vain omaksumalla kulttuuria itsenäisellä tavalla. Tähän toiseen määreeseen sisältyy myös ajatus siitä, että sivistysprosessi on historiallinen ja se koskee koko ihmiskuntaa. Tällaisessa kollektiivisessa sivistysprosessissa ihmiskunta kehittyy vähitellen vapauteen, järkeen, itsemääräämiseen ja moraaliin.

Klassisten sivistysteorioiden kolmas määre toteaa, että ihminen ei sivisty yksin, vaan vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Tätä lähtökohtaa korostaa klassisissa sivistysteorioissa erityisesti Wilhelm von Humboldt. Humboldtin mukaan ihmisen sivistysprosessia edistää oikeanlaisten – esimerkiksi riittävän erilaisten – ihmisten kanssa seurusteleminen (Humboldt ymmärsikin jopa avioliiton sivistysprosessina). Ihmisen ei tule kuitenkaan kopioida muita sokeasti, vaan hänen on otettava heistä vaikutteita itsenäisellä tavalla. Tällä klassisten sivistysteorioiden kolmannella määreellä on poliittisia seuraamuksiakin. Klassisten sivistysteorioiden utooppisena johtoajatuksena on nimittäin rauhanomainen valtapyrkimyksistä vapaa kansojen, kansallisuuksien ja kulttuurien yhteiselo, joka perustuu vastavuoroiseen tunnustamiseen ja vuorovaikutukseen ihmisyyden edistämiseksi. Esimerkiksi Herderin humaniteetin ideaan liittyy konkreettisia humanitaarisia vaatimuksia kuten kolonialismin, orjuuden ja väkivallan vastustaminen, kun taas Kant taas korostaa maailmanrauhan edellytyksiä kirjoituksessaan ”Ikuiseen rauhaan”.

Klassisten sivistysteorioiden neljännen määreen mukaan sivistys on ihmisen erilaisten kykyjen ja intressien monipuolista kehitystä. Humboldtille sivistys merkitsee kaikkien inhimillisten voimien korkeinta ja tasapainoisinta kehitystä. Humboldt erotti toisistaan kolme voimien tyyppiä: fyysiset, älylliset ja moraaliset voimat. Koulusuunnitelmissaan Humboldt vaati, että opetuksen tulisi kehittää kasvavissa kaikkia näitä voimia. Pestalozzin sivistysteoriassa sivistys on pään, käden ja sydämen eli älyn, käytännöllisten taitojen ja moraalin kehitystä. Herbart taas korostaa moninaisten intressien kehitystä. Herbartin mukaan intressejä on kahdentyyppisiä: tiedollisia ja empaattisia intressejä. Tiedollisiin intresseihin lukeutuvat empiirinen, spekulatiivinen ja esteettinen intressi. Empaattiset intressit muodostuvat uskonnollisesta, sympaattisesta ja yhteiskunnallisesta intressistä. Humboldtin, Pestalozzin ja Herbartin määritelmien nojalla voidaan päätellä, että sivistys on älyn, moraalin, esteettisten kykyjen ja käytännöllisten taitojen kehitystä.

Klassisten sivistysteorioiden viidenneksi määreesi voitaisiin nostaa ajatus siitä, että sivistys mahdollistaa yhteiskunnan kehittämisen moraaliseksi. Klafkin mukaan klassisiin sivistysteorioihin sisältyi ajatus siitä, että jokaisen ihmisen kehitys järkevyyteen mahdollistaa sen, että ihmiset voivat keskustella toistensa kanssa järkevästi ja käsitellä kokemuksiaan reflektiivisesti. Näin he voivat saavuttaa humaanimmat elämänolosuhteet ja järkevät yhteiskunnallis-poliittiset olosuhteet sekä purkaa perustelematonta valtaa ja lisätä vapautta. Clemens Menze taas muotoilee tämän lähtökohdan hieman toisin. ”Kun sivistysteoria pyrkii saavuttamaan valistuksellis-humanistisen alkuperänsä mukaisesti yhteiskunnallisten olosuhteiden paranemisen yksilöllisyyden muodostumisen kautta, se ei voi jättää täysin huomiotta yhteiskunnan reaalitilaa, muttei voi samaistuakaan niihin. Paremminkin sivistysteorian täytyy mahdollistaa muutos omaa aikaa koskevan kriittisen etäisyyden avulla ja suhteessa siihen.”

LÄHTEET

Adler, H. 2009. Herder’s concept of Humanität. Teoksessa: Adler, H. & Wulf, K. (toim.) A Companion to the Works of Johann Gottfried Herder. New York: Camden House.

De Garmo, C. 2001. Herbart and the herbartians. Hawaii: University press of the Pacific.

Herder, J.G. 1982. Herders Werke in 5 Bänden. Berlin & Weimar: [kustantajaa ei mainittu].

Humboldt, W. 1960. Werke in Fünf bänden I. Schriften zur Anthropologie und Geschichte. Stuttgart: J.G. Cotta’sche Buchhandlung.

Humboldt, W. 1956. Anthropologie und Bildungslehre. München: [kustantajaa ei mainittu].

Hämäläinen, J. 2001. Johann Friedrich Pestalozzi – luonnonmukaisuuden puolustaja ja sosiaalisen kasvatuksen tienraivaaja. Teoksessa: Huhmarniemi, R., Skinnari, S. & Tähtinen, J. (toim.) Platonista transmoderniin. Juonteita ihmisyyteen, ihmiseksi kasvamiseen, oppimiseen, kasvatukseen ja opetukseen. Suomen kasvatustieteellinen seura: kasvatusalan tutkimuksia – research in educational sciences 2, 185–202.

Kant, I. 2007. Vastaus kysymykseen: Mitä on valistus? Teoksessa: Koivisto, J. Mäki, M. & Uusitupa, T. Mitä on valistus? Tampere: Vastapaino, 87–95.

Kant, I. 1968. Werke. 22. Bde. Berlin: [kustantajaa ei mainittu].

Kant, I. 1955. Ikuiseen rauhaan: Valtio-oikeudellinen tutkielma. Hämeenlinna: Karisto.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.

Klafki, W. Geisteswissenschaftliche Pädagogik. Kurseinheit 1–4. Hagen: Fernuniversität.

Lüth, C. 2000. On Wilhelm von Humboldt’s theory of Bildung. Teoksessa: Westbury, I., Hopmann, S. & Riquarts, K. (toim.) Teaching as a reflective practice. The German Didaktik tradition. New York & London: Routledge, 64–84.

Löchte, A. 2005. Gottfried Herder. Kulturtheorie und Humanitäätsidee der Ideen, Humanitätsbriefe und Adrastea. Würzburg: Königshausen & Neumann.

Menze, C. 1970. Bildung. Teoksessa: Speck, J. & Wehle, G. (toim.) Handbuch pädagogischer Grundbegriffe. München: Kösel Verlag, 134–184.