Avoimen opetuksen teoria

1.

Suomalaisessa koulukeskustelussa on puhuttu viime aikoina yksilöllisestä oppimisesta. Yksilöllisellä oppimisella tarkoitetaan opetus- ja oppimistoimintaa, jossa oppilas opiskelee joko yksin tai muiden oppilaiden kanssa oppisisältöjä omassa tahdissaan. Opettaja ei siis opeta koko luokkaa kerralla, vaan oppilaat työskentelevät itsenäisesti. He voivat vaikuttaa siihen, kenen kanssa he opiskelevat, missä järjestyksessä ja ajassa he tekevät tehtäviä sekä mitä opiskelun menetelmiä he käyttävät.

Saksalaisessa kasvatustieteessä vastaavanlaiseen opetukseen viitataan avoimen opetuksen (offener Unterricht) käsitteellä. Avoimen opetuksen teoriaa kasvatustieteessä pisimmälle kehittäneen Falko Peschelin mukaan avoin opetus voidaan määritellä seuraavasti:

”Avoimessa opetuksessa oppilailla on mahdollisuus opiskella vapaasti valitussa paikassa, ajassa ja sosiaalimuodossa avoimen opetussuunnitelman puitteissa itse valitsemiaan sisältöjä yksilöllisten menetelmien avulla. Avoin opetus tähtää mahdollisimman suureen osallisuuteen tai oppilaiden yhteisvastuuseen suhteessa luokan infrastruktuuriin, luokkayhteisön säännöistä päättämiseen ja yhteisen kouluajan järjestämiseen.”

Toisin sanottuna avoimessa opetuksessa oppilailla on ensinnäkin mahdollisuus vaikuttaa siihen, missä, milloin ja kenen kanssa he opiskelevat. Toiseksi oppilaat voivat päättää myös avoimen opetussuunnitelman puitteissa siitä, mitä he opiskelevat. Kolmanneksi heidän on mahdollista vaikuttaa tapoihin, joilla näitä sisältöjä opiskellaan. Neljänneksi luokan toimintakulttuurin tulee olla demokraattinen.

Avoimen opetuksen käsitettä on tarkennettu analysoimalla eri dimensiota, joiden suhteen opetus voi olla avointa. Ramseger (1992) erottaa opetuksen sisällöllisen, menetelmällisen ja institutionaalisen avoimuuden. Brügelmann (1997) puhuu metodis-organisatorisesta, didaktis-sisällöllisestä ja pedagogis-poliittisesta avoimuudesta, kun taas Peschel (2012) katsoo, että opetus voi olla organisatorisesti, menetelmällisesti, sisällöllisesti, sosiaalisesti ja persoonallisesti avointa. Näistä erotteluista viimeksi mainittu on selkein ja systemaattisin. Peschelin mukaan avoimen opetuksen dimensiot merkitsevät seuraavaa:

– organisatorinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa opiskelun aikaan, paikkaan ja työparin valintaan

– menetelmällinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa oppimisen keinoihin

– sisällöllinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa opiskeltaviin sisältöihin avoimen opetussuunnitelman puitteissa

– sosiaalinen avoimuus: oppilaat voivat vaikuttaa yhteiseen toimintaan ja sitä koskeviin sääntöihin

– persoonallinen avoimuus: opettajan ja oppilaiden väliset suhteet ovat positiivisia ja perustuvat yhdenvertaisuuteen.

Avoimen opetuksen konkreettiset työtavat painottavat näitä opetuksen dimensioita eri tavoin. Jokin työtapa voi olla organisatorisesti avoin, toinen organisatorisesti ja menetelmällisesti avoin tai kolmas organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avoin jne. Lisäksi avoimuuden laajuus voi vaihdella. Jossakin työtavassa esimerkiksi organisatorinen avoimuus voi olla laajempaa kuin toisessa menetelmässä.

Miksi koulussa sitten tulisi olla avointa opetusta? Ramseger (1992) vetoaa saksalaisille kriittisille kasvatustieteilijöille tyypilliseen tapaan emansipaation käsitteeseen. Emansipaatiolla tarkoitetaan ihmisen vapautumista materiaalisesta, ideaalisesta, ei-läpinäkyvästä ja irrationaalisesta vallasta kykyyn tunnistaa, kyseenalaistaa ja ylittää tarpeetonta ja demokraattisesti perustelematonta valtaa. Emansipaatio tarkoittaa siis itsenäisyyden ja demokratian toteutumista. Avoin opetus tukee näiden asioiden saavuttamista, koska siinä oppilaat saavat kosketuksen siihen, mitä on omaehtoinen toiminta auktoriteetin ohjeiden seuraamisen sijaan.

Peschel (2012) perustelee avointa opetusta oppimispsykologisesti. Organisatorisesti avointa opetusta voidaan pitää järkevänä, koska se mahdollistaa sen, että opiskelun edellytykset sopivat lapsille yksilöllisesti. Esimerkiksi mahdollisuus valita itse opiskeluun käytettävä aika takaa sen, että oppija oppii omassa tahdissaan. Menetelmällisesti avointa opetusta voidaan perustella vetoamalla konstruktivistiseen oppimisteoriaan, jonka mukaan oppiminen on aktiivinen tiedon rakentamisen prosessi. Mahdollisuus vaikuttaa oppimisen tapoihin luo edellytyksiä aktiiviselle tiedon rakentamiselle. Sisällöllisesti avoimen opetuksen perusteena on se, että oppiminen on tehokkainta, kun oppija näkee itse oppimisen merkityksen. Mahdollisuus valita oppimisen sisällöt auttaa oppilasta opiskelemaan asioita, jotka ovat hänelle itselle tärkeitä.

Olen käsitellyt täällä tutkimustietoa avoimen opetuksen vaikutuksista. Keskeinen löydös on, että avoin opetus soveltuu mm. oppilaiden itsenäisyyden ja kouluviihtyvyyden edistämiseen.

Peschel (2012) esittää seuraavanlaisen kaavion erilaisista avoimen opetuksen menetelmistä ja niiden avoimuuden asteesta:

Avoimen opetuksen työtapa

Organisat. avoimuus

Menetelm. avoimuus

Sisällöl. avoimuus

Sosiaalinen avoimuus

Persoon. avoimuus

Opettajajohtoinen opetus

+

+

+

Asematyöskentely

+

+

+

Viikkosuunnitelmaopetus

++

+

+

Työpajaopetus

+++

++

+

Matkapäiväkirjaopetus

++

+++

+

Vapaa työ

+++

++

++

Projektiorientoitunut opetus

+++

+++

++

Vapaat koulut (luokkavaltuusto jne.)

+++

+++

Avoin opetus

+++

+++

+++

+++

+++

+ = vähäinen painotus

++ = keskisuuri painotus

+++ = suuri painotus

Viikkosuunnitelmaopetus on organisatorisesti avointa opetusta. Työtapaa olen kuvannut täällä.

Vapaa työ on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Vapaassa työssä oppilailla on mahdollisuus tehdä ”ohjelmoituja” oppimistehtäviä itsenäisesti. Luokassa voi olla vaikkapa oppiaineittain järjestettyjä tehtäväkortteja, jotka sisältävät mahdollisuuden tarkastamiseen. Vapaaseen työhön käytettävillä tunneilla oppilaat tekevät näitä tehtäväkortteja oman valintansa mukaan.

Työpajaopetus on organisatorisesti ja menetelmällisesti avointa opetusta. Opetustavassa opettaja suunnittelee luokkaan työpajoja, joissa oppilaat työskentelevät itsenäisesti. Työpajat sisältävät tehtäviä, jotka mahdollistavat erilaisia sosiaalimuotoja sekä työ- ja lähestymistapoja. Tehtävien tulee olla lapsille ymmärrettäviä, haastavia, toimintaorientoituneita, oppiaineiden rajat ylittäviä ja oppilaiden omat ideat mahdollistavia. Pakollisten tehtävien lisäksi tulee olla myös avoimia tehtäviä.

Matkapäiväkirjaopetus on organisatorisesti ja menetelmällisesti avointa opetusta. Opetustapaa kuvataan täällä.

Projektiorientoitunut opetus on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Työtapaa kutsutaan myös toimintaorientoituneeksi opetukseksi. Siitä voi lukea täältä.

Valkoisen paperin didaktiikka on organisatorisesti, menetelmällisesti ja sisällöllisesti avointa opetusta. Työtavan nimi tulee siitä, että opetuksessa käytetään tyhjiä papereita. Valkoisen paperin didaktiikassa oppilaat eivät saa valmiita työsuunnitelmia, vaan heidän tulee kehittää tehtävänsä itse. Oppilaat työskentelevät tehtäviensä parissa valiten itse työskentelymuodon sekä oppimisen menetelmät ja sisällöt. Opetus on siis täysin avointa. Tätä avoimempaa opetusta ei voida enää kuvitella.

Avoimen opetuksen teoriassa korostetaan, että opetuksen tulee olla avoimuudeltaan radikaalia, mutta samalla tarkkaan strukturoitua. Opetuksessa tulee siksi lähteä liikkeelle rajatusta avoimuudesta. Avoimuuden laajuutta tulee kasvattaa vähitellen. Mitä tämä voi tarkoittaa käytännössä?

Brügelmann (1997) ja Peschel (2012) esittävät seuraavanlaisen mallin:

1. Aluksi opetus on perinteistä viikkosuunnitelmaopetusta. Viikkosuunnitelmassa voi lukea esim.: ”tee s. 23 matematiikan kirjasta”.

2. Viikkosuunnitelman tehtävänantoja muutetaan siten, että ne mahdollistavat oppilaille erilaisia lähestymistapoja. Esim.: ”harjoittele viiden kertotaulua joko yksin tai parin kanssa”.

3. Viikkosuunnitelman tehtäviä muutetaan sisällöllisesti avoimemmiksi. Harjoiteltavien asioiden tarkan määrittelyn sijasta kerrotaan, mitä aihealueita oppilaiden tulisi opiskella. Esim.: ”harjoittele kertotauluja, jotka ovat sinulle hankalia”.

4. Oppilaat voivat tehdä itse omat viikkosuunnitelmansa. Viikkosuunnitelmissa mainitaan tällöin pelkästään oppiaineita. Oppilaat valitsevat itse tehtävät, joita he tekevät.

Käytännössä avoin opetus voi näyttää esimerkiksi tältä:

3427018_1_120929_vr_offener_anfang__5

LÄHTEET

Brügelmann, H. 1998. Öffnung des Unterrichts. Befunde und Probleme der empirischen Forschung. Teoksessa: Brügelmann, H., Fölling-Albers, M. & Richter, S. (toim.). Jahrbuch Grundschule. Fragen der Praxis – Befunde der Forschung. Seelze: Friedich Verlag, 8–42.

Brügelmann, H. 1997. Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. Teoksessa: Balhorn, H. & Niemann, H. (toim.). Sprachen werden Schrift. Mündigkeit – Schriftlichkeit – Mehrsprachigkeit. DGLS Jahrbuch Lesen und Schreiben Bd. 7. Libelle: CH-Lengwil.

Meyer, H. 1997. Merkmale guten Unterrichts: empirische Befunde und didaktische Ratschläge. Esitelmä seminaarissa Geographie und Schule 27.1.1997. Essen.

Peschel, F. 2012. Offener Unterricht: Idee – Realität – Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

Ramseger, J. 1992. Offener Unterricht in der Erprobung. Erfahrungen mit einem didaktischem Modell. Weinheim & München: Juventa.