Mikä on sivistyksen ydin?

OAJ:n, opetus- ja kulttuuriministeriön sekä opetushallituksen sivistysakatemian videossa esiteltiin erilaisia näkemyksiä sivistyksestä. Niiden mukaan sivistyksellä voidaan tarkoittaa mm.:

– kykyä ja halua ymmärtää ympäristöämme, ihmisiä ja eriarvoisuuden rikkautta

– viisautta, harkintakykyä ja suvaitsevaisuutta

– halua ja kykyä elää ihmisiksi toiset huomioon ottaen sekä laaja-alaista ymmärrystä ja halua toimia

– ymmärrystä elämästä

– tapaa toimia, johon liittyy uteliaisuus ja erilaisuuden hyväksyminen

– toisten hyväksymistä sekä avarakatseista ja ennakkoluulotonta asennoitumista

– tietoja, jotka motivoivat tietämään enemmän, taitoja ja asenteita, jotka mahdollistavat itsenäisen ja sosiaalisen elämän, arvoja, joissa yhdistyy traditio ja luovuus sekä asennetta, joka estää ylpistymästä

– ympäristön havainnointia, asioihin vaikuttamista sekä ihmisten kohtaamista myönteisyyttä ja kehitystä tuottavalla tavalla

– halua ja tahtoa kehittyä, syvällisen ymmärryksen hakemista, käsitystä kokonaisuuksista ja kykyä keskustella erilaisten ihmisten kanssa

– yhteisöllisyyttä, suvaitsevaisuutta ja uuden oppimisen iloa.

Sivistys on eräs kasvatustieteen peruskäsite, johon liityviä kysymyksiä tutkitaan sivistysteoriaksi kutsutussa kasvatustieteen osa-alueessa. Tässä blogissa pohdin kriittis-konstruktiivisen didaktiikan sivistysteorian näkökulmasta, ovatko edellä esitetyt sivistyksen määritelmät relevantteja kasvatustieteellisen sivistyskäsitteen kannalta.

Sivistys ymmärretään kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa itsenäisesti saavutettuna kykynä itsemääräämiseen, osallistumiseen ja solidaarisuuteen. Itsemääräämisellä tarkoitetaan ihmisen kykyä tehdä päätöksiä itseä koskevista asioista, ihmissuhteista ja vakaumuksista oman ymmärryksen ja arvostelukyvyn perustella. Tämä tavoite muotoilee uudestaan kasvatustieteelle tyypillistä lähtökohtaa siitä, että pedagogisen toiminnan avulla tulee edistää kasvavien täysi-ikäisyyttä ja itsenäisyyttä. Osallistuminen merkitsee yhteisten kulttuuristen, yhteiskunnallisten ja poliittisten olosuhteiden rakentamista. Kyse on siis poliittisesta osallistumisesta eli ympäröivään yhteiskunnalliseen todellisuuteen vaikuttamisesta. Tavoite on tuttu kriittisen pedagogiikan ja yhteiskunnallisen opetuksen teorioista. Solidaarisuudella viitataan siihen, että ihminen ottaa huomioon itsemääräämis- ja osallistumisoikeuksien käyttämisessä muiden ihmisten mahdollisuudet samojen oikeuksien käyttöön. Lisäksi solidaarinen ihminen pyrkii auttamaan yhteiskunnallisten olosuhteiden seurauksena itsemääräämiseen ja osallistumiseen kykenemättömiä ihmisiä. Solidaarisuus ei siis merkitse pelkkää lähimmäisenrakkautta, vaan sillä on yhteiskunnallinen ulottuvuus: tasa-arvoisen, demokraattisen ja humaanin maailman edistäminen.

Sivistys merkitsee kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa yleissivistystä. Sillä viitataan kolmeen asiaan: sivistykseen kaikille, sivistykseen yleisen mediumissa sekä kaikkien perustavien inhimillisten intressien ja kykyjen kehitykseen. Näistä periaatteista ensimmäinen – sivistys kaikille – peräänkuuluttaa koulutuksellista tasa-arvoa. Sen mukaan jokaisella ihmisellä tulee olla yhteiskunnassa yhtäläiset mahdollisuudet itsensä sivistämiseen. Sivistys yleisen mediumissa -periaate korostaa ihmisen vastuuta globaaleista haasteista ja ongelmista, joita yhteiskunnat kohtavat nykyhetkessä ja tulevaisuudessa. Periaatteen mukaan sivistys merkitsee historiallista tietoisuutta nykyhetken ja tulevaisuuden keskeisistä ongelmista, ymmärrystä kaikkien vastuusta näistä ongelmista ja valmiutta myötävaikuttaa niiden ratkeamiseen. Tällaisia globaaleja yhteiskunnallisia ongelmia kutsutaan kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa ajanjaksollemme tyypillisiksi avainongelmiksi (”epochaltypische Schlüsselprobleme”). Niitä ovat mm. sodat, ympäristöongelmat, yhteiskunnallinen eriarvoisuus, teknisten ohjaus-, informaatio ja kommunikaatiovälineiden vaarat sekä ihmisten välisin suhteisiin liittyvät eettiset ongelmat. Kriittis-konstruktiivisen didaktiikan periaate kaikkien inhimillisten kykyjen ja intressien kehityksestä täsmentää, ettei yleissivistys tarkoita pelkästään ihmisen kykyä osallistua avainongelmien ratkaisemiseen, vaan myös erilaisten tietojen ja taitojen monipuolista kehitystä. Tarkemmin ottaen oppilaiden tulee saada koulussa tilaisuus kehittää mm. vastuullista ja positiivista suhdetta omaan ruumiillisuuteen, kognitiivisia mahdollisuuksia, käsityöhön, tekniikkaan ja kotitalouteen liittyviä kykyjä, sosiaalisia valmiuksia, esteettistä luomis- ja arvostelukykyä sekä eettistä ja poliittista päätös- ja toimintakykyä.

Sivistys tarkoittaa kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa ihmisen kykyä elää omaa elämää itsenäisesti ja osallistua yhteiskuntaan toiset huomioivalla tavalla ja heitä auttaen. Sivistykseen kuuluu myös persoonallisuuden monipuolinen kehitys sekä vastuu nykyhetken ja tulevaisuuden keskeisimpien yhteiskunnallisten ongelmien ratkaisemisesta. Tällaiset ajatukset eivät ole mitenkään poikkeuksellisia kasvatustieteessä. Esimerkiksi Siljanderin (2005) mukaan sivistys merkitsee kykyä itsemääräämiseen vastuullisella tavalla. Hinz, Radhoff ja Wieckert (2016) määrittelevät sivistyksen kyvyksi itsemääräämiseen ja solidaarisuuteen, yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden saavuttamiseksi sekä persoonan monipuoliseksi kehitykseksi. Wiater taas (2012) katsoo, että sivistys tarkoittaa aktiivista, kokonaisvaltaista ja itsenäiseen toimintaan perustuvaa prosessia, jossa ihminen kehittää itseään humaanissa ja kriittis-rationaalisessa suunnassa. Wiaterin mukaan sivistykseen kuuluu kyky ymmärtää todellisuutta, itseä ja toisia ihmisiä sekä edistää humaania yhteiskuntaa.

OAJ:n sivistysakatemian videossa esitetyt ajatukset eivät kykene tiivistämään sivistyksen ilmiötä siten kuin se määritellään kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa tai muissa kasvatustieteellisissä sivistysteorioissa. Esitetyt ajatukset pitävät sisällään tiettyjä sivistykseen liittyviä puolia, mutta ne jäävät yksipuolisiksi ja sattumanvaraisiksi. Näyttäisi siis siltä, että arkinen sivistyskäsite on varsin kaukana siitä, miten sivistys ymmärretään kasvatustieteessä. Erityisesti itsemäärääminen ja autonomia sekä yhteiskunnan rakentaminen nykyistä humaanimmaksi ovat vieraita ihanteita monille arkisille sivistyskäsityksille.

LÄHTEET

Hinz, R., Radhoff, M. & Wieckert, S. 2016. Grundbegriffe der Didaktik. Teoksessa: Porsch, R. (toim.) Einführung in die allgemeine Didaktik. Münster: UTB.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.

Siljander, P. 2005. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Otava.

Wiater, W. 2013. Erziehen und Bilden. Donauwörth: Auer Verlag.

Mainokset

Kolme tapaa opetuksen yhteissuunnitteluun

Olen aikaisemmin esitellyt blogissani Kari Uusikylän ja Pertti Kansasen opetuksen yhteissuunnittelun mallia. Tämä blogi pitää sisällään suomennetun katkelman Wolfgang Schulzin teoksesta ”Yllykkeitä didaktiseen ajatteluun: opetus – didaktiikka – sivistys” (”Anstiftungen zum didaktischen Denken: Unterricht – Didaktik – Bildung”). Siinä Schulz kuvaa kolme erilaista tapaa opetuksen yhteissuunnitteluun. Niitä ovat:

– opettajan aloittama yhteissuunnittelu

– oppilaiden aloittama yhteissuunnittelu

– opettajan ja oppilaiden aloittama yhteissuunnittelu.

Opettaja aloittaa suunnitelman

Opettaja selvittää, mitä päämääriä (intentioita) ja sisältöjä/asioita hän haluaa yhdistää, miten hän arvioi oppilaiden kokemukset ja intressit (lähtötilanteen), mitä opetus-oppimistapoja (menetelmiä) hän pitää soveltuvina, mitä välineitä (välineet) he voisivat käyttää ja mistä hän haluaa tietää, että tavoitteet on saavutettu (arviointi); opettaja kysyy itseltään, onko hän arvioinut realistisesti opetuksen reunaehdot (opetussuunnitelman, tuntikehyksen, tilat ja materiaalit).

Opettaja arvioi sen jälkeen ovatko hänen ratkaisut oppilaille ymmärrettävästi perusteltuja; opettaja laatii kysymyksiä todentaakseen, onko hän ottanut riittävällä tavalla huomioon oppilaiden kokemukset ja intressit; opettaja pohtii, mitä vaihtoehtoja ja vapauksia oppilaille voidaan tarjota.

Opettaja esittää alustavat pohdintansa oppilaille siten, että he ymmärtävät ne, voivat muodostaa niihin kantansa ja päästä sopimukseen opettajan kanssa.

Oppilaat aloittavat suunnitelman

Luokka, kurssi tai oppilaiden suunnitteluryhmä muodostaa käsityksen siitä, mitä he haluavat oppia omien kokemustensa ja intressiensä perusteella. He selvittävät, mitä he tietävät tavoitteesta ja mitä heidän tulee tietää siitä sen saavuttaakseen. He pohtivat, mitä teitä he haluavat ottaa tavoitteen saavuttamiseksi, mitä apuvälineitä he tarvitsevat ja mistä he haluavat tietää, että tavoite on saavutettu. Ehkä he tekevät suunnitelman käsitelläkseen keskipitkällä aikavälillä ajankohtaista kysymystä, ehkä he haluavat tehdä vastaehdotuksen opettajalle; ehkä he ovat jo arvioineet myös opetussuunnitelman vaatimuksia.

Oppilaat työstävät suunnittelun tuloksiaan siten, että he voivat keskustella niistä opettajan kanssa tai esittää ne oppilaille, jotka eivät olleet mukana suunnitteluprosessissa; he painottavat erityisesti suunnitelman perusteita sekä opettajalta tai muilta asiantuntijoilta tarvitsemaansa apua. Oppilaat pohtivat, mitä vaihtoehtoja ja tarttumismahdollisuuksia he voivat esittää opettajalle vastatakseen hänen oletettuihin intresseihinsä.

Oppilaat esittävät alustavat pohdintansa opettajalla tai toisille oppilaille tavoitteenaan, että opettaja voi ymmärtää ne, kommentoida niitä omasta näkökulmastaan ja päästä sopimukseen oppilaiden kanssa.

Opettaja ja oppilaat aloittavat suunnitelman

Opettaja ja kanssasuunnittelevat oppilaat (suunnittelutiimi) keskustelevat erilaisista mahdollisista tavoitteenasetteluista heidän intressiensä ja esikokemustensa näkökulmasta – tuloksena alustava tavoitteenasettelu. He kehittävät tavoitteenasettelua yksityiskohtaisemmaksi analysoimalla sisällöllistä struktuuria (opettaja) sekä koulun edellytyksiä ja huolehdittavia apuvälineitä (opettaja ja oppilaat). He suunnittelevat työnjaon opetuksen toteutuksessa ja mahdolliset menettelytavat pitäen silmällä tulosta, jonka tulisi seurata oppimista. Samalla pohditaan vaihtoehtoja ja erityistehtäviä.

Suunnittelutiimi työstää suunnitelmaansa, jotta siitä voidaan keskustella sellaisten tahojen kanssa, jotka eivät olleet mukana suunnittelussa (aineopettajat, luokkakaverit tai rinnakkaisluokat). Tavoitteena on, että he voivat ymmärtää suunnitelman, arvioida sitä ja päästä siitä sopimukseen. Kenenkään ei tulisi ottaa oppimistehtävää, jonka hyötyä hän ei ole ymmärtänyt, paitsi jos opettajalle ja oppilaille on olemassa pakollisia reunaehtoja, joita ei voida ylittää. Tämä koskee kaikkea kolmea vaihtoehtoa.

Suunnittelutiimi esittää suunnitelman henkilöille, jotka eivät olleet mukana, tavoitteenaan päästä sopimukseen heidän kanssaan.

Schulzin opetuksen suunnittelun malli on kattava siinä mielessä, ettei sen vaihtoehtoihin voida tehdä lisäyksiä. Opetuksen suunnittelu koulussa on loogisesti mahdollista vain kolmella edellä kuvatulla tavalla. Schulzin mallissa jää kuitenkin epäselväksi, miten lopullinen päätös suunnitelmasta tehdään. Mitä siis tarkoittaa käytännössä se, että opettaja/oppilaat muodostavat suunnitelmasta omat kantansa ja tekevät sen toteutuksesta päätöksen? Tehdäänkö tässä vaiheessa suunnitelmaan muutoksia ja kuka päättää, että se hyväksytään? Tehdäänkö päätös äänestämällä vai onko se vain opettajan asia?

LÄHTEET

Schulz, W. 1996. Anstiftungen zum didaktischen Denken: Unterricht – Didaktik – Bildung. Weinheim & Basel: Beltz.

Ovatko oppilaat koulussa passiivisia alamaisia?

Tarkastelen tässä blogissa kysymystä siitä, ovatko oppilaat koulussa liian passiivisessa asemassa. Kysymykseen vastaamiseksi kuvaan, mitä tutkimukset kertovat oppilaiden osallisuuden tilasta peruskoulussamme. Oppilaiden osallisuudella tarkoitan heidän mahdollisuuksia ilmaista omia näkemyksiään ja osallistua yhteisiä asioita koskevaan päätöksentekoon.

Gullbergin (2012) tutkimuksen mukaan oppilaat eivät osallistu riittävällä tavalla koulun asioista päättämisen. Tutkimusraportissa selostetaan seuraavalla tavalla tutkimuksen tuloksista:

”Koulun aktiivisuutta koskevien asenneväittämien kohdalla on hälyttävää, että esimerkiksi väittämistä ”opettajat korostavat oppilaiden oikeutta vaikuttaa asioihin koulussa”, ”opettajat rohkaisevat oppilaita liittymään yhdistyksiin ja organisaatioihin”, ”koulussa järjestetään kokouksia, joissa oppilaat saavat esittää koulua koskevia mielipiteitään” sekä ”koulussa käy vieraita kertomassa yhteiskuntaa koskevista kysymyksistä” oppilaat saavat erittäin huonot pistearvot Likert-asteikolla (noin 2 tai jopa vähemmän). On ilmeistä, että opettajia on entistä enemmän sitoutettava siihen, että he innostavat oppilaita demokraattiseen työhön.”

Tutkimuksen mukaan koulussa ei siis rohkaista oppilaita riittävällä tavalla vaikuttamiseen, eikä koulussa järjestetä tarpeeksi kokouksia, joissa oppilaat voivat ilmaista omia näkemyksiään.

Unicefin (2010) tutkimuksessa kysyttiin oppilailta, kuinka tärkeänä he pitävät kouluun liittyviä vaikutusmahdollisuuksiaan. Tutkimuksessa oppilaat vastasivat myös siihen, missä määrin he pystyivät vaikuttamaan koulussa näihin asioihin. Oppilaiden arvostuksia ja vaikutusmahdollisuuksia vertaamalla selvitettiin, kykeneekö koulu kohtaamaan oppilaiden odotukset. Tutkimuksen tulosten mukaan oppilaat eivät voi vaikuttaa riittävästi koulun oppisisältöihin, opetustapoihin ja oppituntien rakenteisiin sekä  kouluruokailuun. Oppilaat myös kokevat, etteivät he voi antaa riittävästi palautetta opettajien toimintatavoista ja opetustyyleistä, eikä heitä kuunnella riittävästi koulun sääntöjä koskevassa päätöksenteossa ja konfliktien käsittelyssä. Tutkimusraportissa esitetään tuloksista seuraava kaavio. Siinä punainen väri tarkoittaa, että osa-alue on toteutunut huonosti. Keltainen väri toteaa, että osa-aluetta tulisi parantaa. Vihreän värin mukaan osa-alue on toteutunut hyvin.

Unicef-osallisuus

Kansainvälisessä vuoden 2009 ICCS-tutkimuksessa tarkasteltiin, missä määrin oppilaat olivat äänestäneet oppilaskunnan ehdokasta, olleet itse ehdokkaana oppilaskuntaan, osallistuneet keskusteluihin oppilaskokouksissa ja olleet päättämässä siitä, millä tavoin koulua johdetaan. Tutkimuksen tuloksena oli, että nämä toiminnot olivat muissa Pohjoismaissa Suomea yleisempiä. Vain 23% suomalaisista oppilaista oli osallistunut keskusteluihin oppilaskokouksissa ja vain 15% heistä oli ollut päättämässä siitä, millä tavoin koulua johdetaan. Kansainvälinen keskiarvo näille luvuille oli 43% ja 40%.

iccs-osallisuus2

Vuoden 2016 ICCS-tutkimuksessa selvitettiin aikaisemman tutkimuksen tavoin oppilaiden osallisuutta koulussa. Siinä tutkittiin oppilaiden osallistumista kolmen osa-alueen suhteen: oppilaskunnan jäsenen äänestämisessä, koulua koskevassa päätöksentekossa ja oppilaskunnan edustajana toimimisessa. Tutkimuksen tuloksena oli, että oppilaat vaikuttivat vuoden 2009 tutkimukseen verrattuna enemmän koulun asioihin. Vuonna 2009 15% oppilaista ilmoitti osallistuneensa koulun asioista päättämiseen. Vuonna 2016 luku oli 27%. Suomen osalta tulos oli edelleen kansainvälistä keskiarvoa (42%) alhaisempi.

Useat tutkimukset osoittavat, että oppilaat kokevat olevansa koulussa liian passiivisessa asemassa. Lisäksi tutkimusten mukaan oppilaiden osallisuus on useissa muissa maissa Suomea paremmalla tasolla. Tästä voidaan päätellä, että oppilaiden osallisuutta koulussa tulisi parantaa, mikäli pidämme kouluviihtyvyyttä ja oppilaiden hyvinvointia tärkeänä asiana. Tutkimuksista ei voida kuitenkaan tehdä suoria johtopäätöksiä siitä, mikä määrä oppilaiden osallisuutta riittää. Oppilaat eivät ole nimittäin välttämättä päteviä arvioimaan, millä tavalla heitä tulisi osallistaa. Sen sijaan kysymystä tulisi pohtia tutkimusten valossa.

Oppilaiden osallistamista koskevat tutkimukset osoittavat, että oppilaiden mukaan ottaminen koulun päätöksentekoon kehittää heissä opettajien, rehtoreiden ja oppilaiden kokemusten mukaan mm. sosiaalisia ja kommunikatiivisia taitoja, vastuullisuutta ja toimijuutta. Tutkimukset myös osoittavat, että oppilaiden osallistaminen parantaa koulun ilmapiiriä sekä oppilaiden keskinäisiä ja oppilaiden ja opettajien välejä. Lisäksi tutkimuksista käy ilmi, että eri osallistamisen tavoilla on erilaisia vaikutuksia. Tässä avainsana on osallistamisen tapa. Toisin sanottuna oppilaita tulee osallistaa systemaattisella tavalla, jotta sillä olisi positiivisia vaikutuksia. Ei siis riitä, että oppilaiden osallisuus on epäsäännönmukaista ja spontaania. Sen sijaan koulussa tulisi hyödyntää tietoisesti erilaisia osallistamisen tapoja kuten opetuksen yhteissuunnittelua, oppilaskuntatoimintaa, luokkavaltuustoja jne.

Oppilaiden osallisuutta koskevat tutkimukset voivat kertoa siitä, ettei koulussa hyödynnetä nykyisellään riittävän laajasti oppilaiden osallistamisen tapoja. Tätä ei voida kuitenkaan osoittaa tutkimusten perusteella täysin varmaksi. Siksi kehottaisin opettajia esittämään itselleen seuraavia kysymyksiä:

– Tarjotaanko oppilaille koulussa mahdollisuuksia tehdä aloitteita ja ilmaista omia näkemyksiään?

– Suunnitellaanko opetusta säännöllisesti yhdessä oppilaiden kanssa?

– Järjestetäänkö koulussa usein kokouksia, joissa tehdään oppilaiden kanssa yhteisiä päätöksiä koulun ja luokan asioista?

– Hyödyntävätkö oppilaat oppilaskuntaa aktiivisesti?

Mikäli vastaukset ovat kieltävä, ei oppilaita osallisteta koulussa riittävällä tavalla, jotta se tuottaisi positiivisia vaikutuksia. Toisin sanottuna tällöin koulu ei kasvata oppilaita kykeneväiseksi ilmaisemaan omia näkemyksiään, kuuntelemaan muita, perustelemaan omia ehdotuksiaan, neuvottelemaan muiden kanssa ja tekemään kompromisseja. Oppilaiden osallistaminen ei ole myöskään riittävällä tasolla edistääkseen positiivista ilmapiiriä tai parantaakseen ihmisten välejä koulussa.

LÄHTEET

Gullberg, T. 2012. Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys. Teoksessa: Niemi, E. K. (toim.) Aihekokonaisuuksien tavoitteiden toteutumisen seuranta-arviointi 2010. Koulutuksen seurantaraportit 2012:1. Helsinki: Opetushallitus, 127–156.

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J. Losito, B., Gabriella, A. & Friedman, T. 2017. Becoming Citizens in a Changing World. IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 International Report.

Suoninen, A., Kupari, P. & Törmäkangas, K. 2010. Nuorten yhteiskunnalliset tiedot, osallistuminen ja asenteet. Kansainvälisen ICCS 2009 -tutkimuksen päätulokset. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Unicef 2010. Nordic study on child rights to participate 2009–2010.

Opetuksen yhteissuunnittelu

Kari Uusikylä mainitsi blogikirjoituksessaan, että hän on tehnyt opetuksen yhteissuunnittelusta väitöskirjan. Olen aikaisemmin sivunnut omassa blogissani Kari Uusikylän ja Pertti Kansasen kehittämää opetuksen yhteissuunnittelun mallia. Tässä blogissa perehdyn siihen vielä tarkemmin Uusikylän väitöskirjan sekä Kansasen ja Uusikylän ”Opetuksen tavoitteisuus ja yhteissuunnittelu” -teoksen avulla.

Kansasen ja Uusikylän opetuksen yhteissuunnittelun malli sisältää kolme vaihetta. Niitä ovat:

– preinteraktiivinen vaihe

– interaktiivinen vaihe

– postinteraktiivinen vaihe.

Näistä vaiheista ensimmäinen – preinteraktiivinen vaihe – edeltää varsinaista opetuksen yhteissuunnittelua. Opetuksen yhteissuunnittelu tapahtuu interaktiivisessa vaiheessa, joka on opetuksen yhteissuunnittelun mallin toinen vaihe. Interaktiiviseen vaiheeseen kuuluu myös varsinainen opetus ja opiskelu. Sen jälkeen on vielä kolmas postinteraktiivinen vaihe, jossa keskitytään opetuksen kehittämisen pohtimiseen.

Preinteraktiivisessa vaiheessa opettaja ja oppilaat valmistautuvat opetuksen yhteissuunnitteluun. Kansanen ja Uusikylä korostavat, että myös oppilaiden tulee valmistautua yhteissuunnitteluun, jotta he voivat ottaa kantaa opettajan laatimaan esisuunnitelmaan. Preinteraktiivisessa vaiheessa opettaja tekee tulevasta opetuksesta kirjallisen esisuunnitelman. Siinä hän päättää joistakin opetusta koskevista asioista ja jättää toisia asioita oppilaiden päätettäväksi. Opettaja voi päättää esisuunnitelmassa esimerkiksi opetuksen tavoitteista ja sisällöistä, mutta jättää opetuksen menetelmät oppilaiden päätettäväksi. On kuitenkin mahdollista, että oppilaat vaikuttavat myös opetuksen sisältöihin. Preinteraktiivisessa vaiheessa oppilaiden tehtävänä on suunnittelutyöhön valmistautuminen. He voivat esimerkiksi etsiä itsenäisesti materiaaleja tai perehtyä aiheeseen.

Kansanen ja Uusikylä esittävät seuraavan esimerkin opettajan tekemästä esisuunnitelmasta. Siinä opettaja on valinnut muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta opetuksen sisällöt, mutta jättänyt oppilaiden päätettäväksi opetuksen menetelmät. Tyhjät kohdat kertovat lukujärjestyksessä siitä, että oppilaiden tulee päättää niistä.

Yhteissuunnittelu1

Interaktiivinen vaihe jakautuu kolmeen osavaiheeseen. Niitä ovat yhteinen suunnittelu, varsinainen välitön interaktio ja yhteinen evaluointi. Yhteisessä suunnittelussa tapahtuu varsinainen opetuksen yhteissuunnittelu. Tässä vaiheessa oppilaiden kanssa käsitellään opettajan esisuunnitelmaa ja tehdään siihen tarkennuksia ja täydennyksiä. Käytännössä oppilaiden kanssa voidaan täsmentää tavoitteita ja asettaa niitä tärkeysjärjestykseen sekä tehdä päätöksiä opetuksen sisällöistä, menetelmistä, materiaaleista ja etenemisjärjestyksestä. Oppilaat voivat kehittää ehdotuksiaan joko ryhmissä tai yksin. Koska vähemmistö dominoi usein yhteistä opetuksen suunnittelua koskevaa keskustelua, voi ryhmätyö olla yhteistä keskustelua parempi tapa ehdotusten kehittämiseen. Päätökset esisuunnitelman täsmentämisestä tehdään oppilaiden ehdotusten pohjalta demokraattisesti yhdessä sopimalla tai äänestämällä. Varsinaisen välittömän interaktion vaiheessa toteutetaan oppilaiden kanssa tehty yhteissuunnitelma. Tämän jälkeen tapahtuu yhteinen evaluaatio, jossa opettaja ja oppilaat yhdessä arvioivat opetusta, pohtivat suunnitelman onnistumisia ja epäonnistumisia, korjaavat suunnitelmaa sekä mittaavat ja arvioivat tuloksia.

Kansanen ja Uusikylä esittävät esisuunnitelmasta version, joka on täydennetty yhdessä oppilaiden kanssa. Oppilaat ovat päättäneet ruskealla merkityt kohdat.

Yhteissuunnittelu2

Postinteraktiivinen vaihe muodostaa viimeisen yhteissuunnittelun vaiheen. Siinä opettaja ja oppilaat arvioivat opetusta erikseen. Opettaja arvostelee, merkitsee kokemukset muistiin, muuttaa suunnitelmaa tulevaisuutta ja jatkotoimenpiteitä varten. Oppilaat arvioivat työpanostaan, tekevät ratkaisuja tulevaisuuden työpanoksestaan ja paikkailevat aukkokohtiaan.

Kansasen ja Uusikylän opetuksen yhteissuunnittelun malli on muutoin selkeä, mutta siinä jää epäselväksi, miten yhteinen evaluaatio ja postinteraktiivinen vaihe eroavat toisistaan. Tähän epäselvyyteen saadaan selkoa Uusikylän ja Atjosen (2005) perusteella. Heidän mukaan opetuksen interaktiivisen vaiheen arvioinnissa tarkastellaan opetusta koskevan suunnitelman toteutumista. Postinteraktiivisessa vaiheessa taas arvioidaan, miten opetusta voitaisiin parantaa yleisemmällä tasolla. Ilmeisesti yhteisessä evaluaatiossa siis arvioidaan oppimisen tuloksellisuutta, kun taas postinteraktiivisessa vaiheessa mietitään, kuinka opintojaksoa voitaisiin parantaa.

LÄHTEET

Kansanen, P. & Uusikylä, K. 1981. Opetuksen tavoitteisuus ja yhteissuunnittelu. Helsinki: Gaudeamus.

Uusikylä, K. 1976. Opetuksen yhteissuunnittelu didaktisen prosessin osana. Tutkimuksia. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.

Uusikylä, & Atjonen, P. 2005. Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.

Oppilaiden osallistamisen vaikutukset

Oppilaiden osallisuudella tarkoitetaan sitä, että oppilaat voivat vaikuttaa koulun ja luokan asioihin. Oppilaiden osallisuus voidaan määritellä ”oppilaiden mukanaoloksi yhteisissä päätöksenteon prosesseissa, jotka sisältävät dialogin oppilaiden ja muiden päätöksentekijöiden välillä” (Davies ym. 2005). Osallisuudessa oppilaat saavat siis ilmaista oman mielipiteensä ja osallistua päätöksentekoon koulussa. Oppilaiden osallisuus voi koskea esimerkiksi luokan ja koulun sääntöjä, opetuksen sisältöjä ja menetelmiä, konfliktien ratkaisemista sekä luokan järjestystä.

Oppilaiden osallistamisen vaikutuksista on tehty melko paljon tutkimuksia. Yksittäisistä tutkimuksista yhteenvetoa ovat tehneet sekä Davies ym. (2005) että Mager ja Nowak (2011). Davies ym. (2005) tarkastelevat 75 tutkimuksen avulla, miten oppilaiden osallistaminen vaikuttaa oppilaisiin, kouluun ja koulun ulkopuoliseen todellisuuteen. Mager ja Nowak (2011) taas arvioivat osallistumisen vaikutuksia 32 tutkimuksen perusteella.

Daviesin ym. (2005) mukaan erilaisilla oppilaiden osallistamisen tavoilla on seuraavia vaikutuksia:

– oppilaiden osallistaminen parantaa oppimisen laatua

– osallistaminen vahvistaa oppilaiden itsetuntoa ja itseluottamusta

– osallistaminen kehittää oppilaiden sosiaalisia taitoja ja demokratiataitoja

– osallistaminen kehittää oppilaiden kommunikaatiotaitoja

– osallistaminen kehittää oppilaiden toimijuutta eli kokemusta omista vaikutusmahdollisuuksista.

Oppilaiden osallistamista koskevat kirjallisuuskatsaukset osoittavat, että erilaisilla oppilaiden osallistamisen tavoilla on erilaisia vaikutuksia. Magerin ja Nowakin (2005) mukaan eniten tutkimusta on tehty valtuustojen vaikutuksista. Valtuustoihin kuuluvat esimerkiksi luokkavaltuusto ja oppilaskunta. Tutkimusten mukaan valtuustot kehittävät oppilaissa kommunikaatiotaitoja, yhteistyötaitoja, sosiaalisia taitoja, päätöksenteko- ja ongelmanratkaisutaitoja, organisaatiotaitoja, toimijuutta, vastuullisuutta, demokratiataitoja sekä itseluottamusta. Lisäksi valtuustot parantavat oppilaiden ja opettajien välisiä suhteita sekä kouluviihtyvyyttä. Kouluviihtyvyyden paraneminen merkitsee, että oppilaiden asenteet koulua kohtaan tulevat positiivisemmiksi, he kokevat olevansa osallisia koulusta, nauttivat koulusta ja kokevat koulussa olemisen hauskana.

Oppilaiden osallistaminen on tärkeää koulun demokratiakasvatuksen kannalta. Valtuustojen avulla oppilaat saavuttavat kyvyn osallistua yhteisiä asioita koskevaan keskusteluun, neuvotteluun ja päätöksentekoon. Lisäksi valtuustot vahvistavat oppilaiden kokemusta omista vaikutusmahdollisuuksista. Oppilaiden osallistamista perustelee myös opettajien ja oppilaiden hyvinvointi. Osallistaminen parantaa oppilaiden ja opettajien välejä sekä kouluviihtyvyyttä.

LÄHTEET

Davies, L., Williams, C., Yamashita, H. & Aubrey, K. 2005. Inspiring schools. Impact and outcomes. Taking up the challenge of pupil participation.

Mager, U. & Nowak, P. 2011. Effects of student participation in decision making at school. A systematic review and synthesis of empirical research. Educational Research Review 7 (2012) 38–61.

Uusi opetussuunnitelma käytännössä

Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet korostavat oppilaan aktiivista roolia kouluopetuksessa. Opetussuunnitelmassa nähdään ensinnäkin, että oppilaiden tulisi olla aktiivisia oman oppimisensa suunnittelussa. Asiakirjan mukaan:

– oppilaita ohjataan ikäkaudelleen sopivalla tavalla, asettamaan tavoitteita, suunnittelemaan työtään ja arvioimaan edistymistään

– opetusta tulee eriyttää siten, että oppilaat voivat suunnitella itse opiskeluaan, valita erilaisia työtapoja ja edetä yksilöllisesti.

Toiseksi oppilaiden tulisi osallistua luokan ja koulun asioista päättämiseen. Opetussuunnitelmassa esitetään, että

– oppilaat osallistuvat oman opiskelunsa, yhteisen koulutyön ja oppimisympäristön suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin

– opettaja valitsee työtavat vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa.

Oppilaan aktiivinen rooli merkitsee siis mahdollisuutta itsenäiseen tavoitteenasetteluun, oppimisen menetelmien valintaan ja oman oppimisen organisoimiseen. Siihen kuuluu myös yhteisen työn suunnitteluun osallistuminen. Lisäksi aktiivisuus merkitsee mahdollisuutta osallistua luokan ja koulun asioista päättämiseen.

Mitä edellä kuvatut opetussuunnitelman lähtökohdat voisivat merkitä käytännössä? Ne on mahdollista konkretisoida alakoulussa kolmen toimintatavan avulla. Niitä ovat

opetuksen yhteissuunnittelu

viikkosuunnitelmaopetus

luokkavaltuusto.

Kouluviikko aloitetaan siis opetuksen yhteisellä suunnittelulla. Opettaja on tehnyt esisuunnitelman muutaman päivän tai viikon ohjelmasta ja oppilaat ovat perehtyneet siihen. Maanantai alkaa sillä, että esisuunnitelma käydään yhdessä läpi ja oppilaat voivat ehdottaa siihen muutoksia.

Opettaja opettaa viikon alussa tärkeitä asioita opettajajohtoisesti ja oppilaat harjoittelevat näitä asioita viikon aikana viikkosuunnitelmien avulla itsenäisesti. Oppilaat saavat organisoida itse työnsä eli päättää ajan, paikan ja työparin valinnasta. He tarkastavat tehtävät itsenäisesti. Viikkosuunnitelmien avulla on myös mahdollista eriyttää opetusta kirjaamalla suunnitelmiin vapaavalintaisia tai vaihtoehtoja sisältäviä tehtäviä.

Viikon aikana oppilaat saavat kirjoittaa taululle aloitteita luokkavaltuustoa varten. Ne voivat olla kritiikkejä, kiitoksen aiheita tai toiveita. Viikon viimeisenä päivänä oppilaiden tekemät aloitteet käydään luokkavaltuustossa läpi. Niitä koskevat päätökset tehdään tyypillisesti neuvottelemalla tai äänestämällä. Luokkavaltuustossa oppilaat saavat siis mahdollisuuden kritisoida koulua ja esittää siihen muutosehdotuksia.

Jos opettaja ottaisi käyttöön vaikkapa joka lukukausi tai -vuosi yhden kolmesta edellä kuvatusta menetelmästä, olisi opetus nopeasti uuden opetussuunnitelman mukaista.

HundrED ja yrittäjyyskasvatus

Teknologiayritysten sponsoroima koulun kehittämiseen tähtäävä HundrED-hanke pitää sisällään 100 ideaa koulun ja opetuksen kehittämiseen. Niiden joukkoon kuuluu useita ideoita, joissa korostetaan koulun ja yrityselämän välisiä suhteita. Tällaisia ideoita ovat esimerkiksi ”kouluvuosi yrittäjänä”, ”koulut ja yritykset yhteistyöhön”, kansainväliset työelämätaidot”, ”intohimosta ura” ja ”startup-lukio”. Nostan esille muutamia esimerkkejä näiden projektien kuvauksista.

”Startup-lukiolaiset luovat kontakteja yrityksiin ja yhteisöihin, saavat aitoja mahdollisuuksia vaikuttaa omalla toiminnallaan oman yhteisönsä kehittymiseen sekä kohtaavat ongelmanratkaisutilanteita omien kykyjensä kehittämiseksi. Samalla heitä tuetaan, neuvotaan ja sparrataan oman startup-yrityksen perustamisessa. Lukiossa tulee olla tilaa oman innovaation tai tuotteen luomiseen, kehittämiseen, markkinointiin ja myyntiin.”

”Koulujen ja yritysten välisen yhteistyön lisäämistä pidetään tärkeänä, mutta hyvästä tahdosta huolimatta yhteistyölle on edelleen paljon esteitä. Nuorten Akatemian kanssa toteutettavan Parempaa yhteistyötä -projektin tarkoituksena on etsiä toimivia esimerkkejä koulujen ja yritysten yhteistyöstä sekä Suomesta että maailmalta ja analysoida yhteistyön suurimpia haasteita.”

”Incubator on Hautomon kurssi, jota järjestetään tällä hetkellä Etelä-Tapiolan lukiossa. Tässä lukio-opintoihin sisältyvässä kurssissa keskitytään oppilaiden vahvuuksien ja intohimojen tunnistamiseen ja kehittämiseen yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta. Kurssi tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden oppia uutta tekemällä itsenäisiä projekteja omista intohimoalueistaan (esimerkkinä lähiavaruuteen laukaistu säähavaintoilmapallo).”

Oppilaita halutaan siis kasvattaa useissa HundrED-projektin hankkeissa yrittäjämäiseen toimintaan sekä välittää heille tietoja, taitoja ja asenteita, joita yrittäminen vaatii. Koska yrittäjyyskasvatuksen hankkeita on HundrED:ssa useampia, sisältyy projektiin ajatus siitä, että yrittäjyyskasvatus on erityisen tärkeää tänä päivänä. HundrED on siis yrittäjyyskasvatusmyönteinen projekti.

Mitä yrittäjyyskasvatuksesta voidaan ajatella kasvatustieteen näkökulmasta? Danner (1994) esittää seuraavan taulukon kasvatustieteen peruskäsitteistä:

danner

Taulukossa mainitaan kasvatustieteen keskeiset peruskäsitteet: sosialisaatio, kasvatus (Erziehung), opetus ja oppiminen sekä sivistys (Bildung). Näistä käsitteistä sosialisaatio, kasvatus ja sivistys täsmentävät pedagogisen toiminnan tavoitteita. Sosialisaation päämääränä on yhteiskuntaan ja kulttuuriin sopeutuminen. Kasvatuksen tehtävänä on edistää kasvavissa vastuullisuutta ja yksilöllisen identiteetin rakentumista. Sivistys taas merkitsee kriittisyyttä, arvotietoisuutta ja vastuullisuutta. Taulukosta käy myös ilmi, että opetus ja kasvatus tähtäävät kasvavien sivistymiseen.

Wiater (2013) täsmentää kasvatustieteen oppikirjassaan kasvatuksen ja sivistyksen käsitteitä ja niihin liittyviä päämääriä. Kasvatuksen tehtävänä on auttaa kasvavaa persoonallisuuden rakentumisessa edistämällä hänen persoonallisia, sosiaalisia ja tiedollisia kompetenssejaan. Persoonallisiin kompetensseihin lukeutuvat mm. itsemääräämiskyky, vastuullisuus ja reflektiivisyys. Sosiaalisiin kompetensseihin kuuluvat mm. suvaitsevaisuus, empatia ja toisten huomioiminen. Tiedolliset kompetenssit muodostuvat mm. faktatiedosta, asiantuntemuksesta ja objektiivisuudesta. Näiden kompetenssien välittämisellä tähdätään siihen, että kasvava saavuttaa henkisen täysi-ikäisyyden. Henkisellä täysi-ikäisyydellä tarkoitetaan sitä, että ihminen kykenee:

– elämään itsemääräytyneesti, järkevästi ja vastuullisesti

– ajattelemaan kriittisesti ja itsekriittisesti

– tekemään päätöksiä sosiaalisten ja altruististen arvojen mukaan

– esittämään kysymyksiä oman elämän ja yhteiselon mielekkyydestä.

Olen käsitellyt sivistyksen määritelmiä täällä mm. Wiateriin (2013) ja muihin teoreetikoihin nojaten. Tarkastelemistani sivistyksen käsitteen määritelmistä käy ilmi, että sivistys merkitsee tänä päivänä kykyä itsemääräämiseen, asiatietoa, kriittisyyttä, solidaarisuutta, erilaisten kykyjen monipuolista kehitystä, itsenäisen maailmankuvan rakentamista ja valmiutta osallistua yhteiskunnan kehittämiseen nykyistä humaanimmaksi.

Kasvatustieteellisissä kasvatus- ja sivistysteorioissa ei siis nähdä, että pedagogisen toiminnan päätavoitteena on edistää kasvavissa sellaisia valmiuksia, joita yrittäjyys edellyttää. Sen sijaan kasvatustieteessä korostetaan ihmisen kehitystä omaksi itseksi, eettisyyttä, kriittisyyttä, itsenäisyyttä ja valmiutta osallistua yhteiskunnan rakentamiseen nykyistä humaanimmaksi.

Opetus- ja kulttuuriministeriön yrittäjyyskasvatus-materiaaleissa yrittäjyyskasvatus määritellään seuravasti:

”Yrittäjyyskasvatus on yrittäjyyttä ammatinharjoittamisena huomattavasti laajempi käsite. Yrittäjyyskasvatus käsitteenä kattaa myös yrittäjyyskoulutuksen. Se pitää sisällään sekä aktiivisen ja oma-aloitteisen yksilön, yrittäjämäisen oppimisympäristön, koulutuksen ja yrittäjyyttä tukevan toimintaverkoston yhteistyön että yhteiskunnan aktiivisen ja yrittäjämäistä toimintaa tukevan politiikan. Yrittäjyyskasvatuksen tuloksena syntyy yritteliäisyyttä kaikilla yhteiskunnan tasoilla ja myös yritystoiminnan vahvistumista ja uutta yritystoimintaa.”

Sitaatista käy ilmi, että yrittäjyyskasvatuksessa kehitetään oppilaissa sellaisia tietoja, taitoja ja asenteita, joita yrittäminen edellyttää. Lainaus myös ilmaisee ajatuksen siitä, että yrittäjyyskasvatuksen avulla pyritään edistämään uutta yritystoimintaa. Yrittäjyyskasvatuksen taustalla näyttää siis olevan taloudellinen intressi valtion verotulojen vahvistamiseen.

Yrittäjyyskasvatuksen korostamiseen liittyy se vaara, että sen seurauksena koulun tehtäviä voidaan alkaa ymmärtää yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden mukaisesti. Koulun tarkoituksena aletaan siis pitää yrittäjyyden edellytysten välittämistä ja oppilaiden valmentamista oman yrityksen perustamiseen. Koulu ei enää olekaan oppilaiden kasvua ja sivistystä varten, vaan sen päämäärien keskiössä ovat työ, talous ja yrittäminen. Tällainen ajattelutapa on erittäin ongelmallinen kasvatustieteen näkökulmasta. Siksi koulun päämääriä ja yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita ei tulisi sekoittaa keskenään, eikä koulun tarkoitusta tulisi ymmärtää yrittäjyyskasvatuksen ohjelmien mukaisesti. Koulussa tulee toki tutustua yrittäjyyteen, jotta oppilaat voivat tehdä itsenäisesti omia valintoja, haluavatko he toimia palkkatyössä vai yrittäjänä. Koulu ei ole kuitenkaan kokonaisuudessaan yrittäjyyttä ja työtä varten. Siksi toivonkin, ettei HundrED-hankkeen myötä yleisty sellainen käsitys, että koulu, työ ja yrittäminen kulkevat käsi kädessä.

LÄHTEET

Danner, H. 1994. Bildung. A basic term of German education. http://www.helmut-danner.info/pdfs/German_term_Bildung.pdf

Wiater, W. 2013. Erziehen und Bilden. Donauwörth: Auer Verlag.