Suomessa käydään joka vuosi julkinen keskustelu lasten itseohjautuvasta oppimisesta. Tämä keskustelu toistuu aina täsmälleen samassa muodossa, eivätkä kärkkäimpien mielipiteiden esittäjät vaikuta oppineen aikaisempien vuosien väittelyistä. Keskustelussa eniten tilaa saavat henkilöt, jotka eivät ole juurikaan tutkineet aihetta. Siksi siitä on levinnyt virheellistä tietoa.
Itseohjautuvalla oppimisella tarkoitetaan opetusta, jossa oppilaat voivat tehdä päätöksiä omasta oppimisestaan. Lasten ja nuorten itseohjautuvaa oppimista kutsutaan kasvatustieteessä avoimeksi opetukseksi. Avoimessa opetuksessa oppilaille opetetaan systemaattisesti uusia asioita, oppimateriaalit ovat monipuolisia ja oppimisympäristö on tarkoin strukturoitu. Opettaja ohjaa oppilaita itsenäisessä työskentelyssä ja auttaa erityisesti oppilaita, joilla on haasteita itseohjautuvuudessa. Avoimen opetuksen menetelmiä on useita, ja ne edellyttävät oppilaita enemmän tai vähemmän itseohjautuvuutta.
Ei ole olemassa tutkimuksia siitä, missä määrin suomalaisissa kouluissa annetaan avointa opetusta. Todennäköisesti opetus on suuressa osassa kouluja vahvasti opettajajohtoista, mutta joskus voidaan hyödyntää avoimen opetuksen menetelmiä. Esimerkiksi viikkosuunnitelmia saatetaan käyttää. Tällainen opetus on kuitenkin melko vähän avointa eli oppilaiden valinnanvapaus on rajoitettua.
Useat kymmenet vertailututkimukset avoimesta opetuksesta ja montessoriopetuksesta kertovat siitä, että oppimistulokset ovat perinteisessä opettajajohtoisessa opetuksessa ja avoimessa opetuksessa yhtä hyvät. Siksi on outoa, että oppimistulosten laskua on haluttu selittää liialla itseohjautuvuuden vaatimuksella.
Olisi toivottavaa, että julkisessa keskustelussa saisivat enemmän tilaa henkilöt, jotka ovat todella tutkineet avointa opetusta. Toimittajien olisi syytä tarkastella haastattelupyyntöjä lähettäessään tutkijoiden julkaisuluetteloita ja pohtia, ovatko he alan asiantuntijoita. Muuten puhumaan pääsevät henkilöt, joilla on mielipiteitä eikä tieteellistä tietoa.
Tämä blogi sisältää suomennoksen eräästä kappaleesta teoksesta ”Freie Arbeit mit lernschwachen Schülerinnen und Schülern”. Suomeksi kirjan nimi on ”Vapaa työ oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden kanssa”. Tässä katkelmassa kirjoittajat kertovat, kuinka avoimessa opetuksessa voidaan ottaa huomioon oppilaiden haasteet oppimisessa ja itsenäisessä toiminnassa. Keskeisessä roolissa siinä on oppilaiden ohjaaminen ja opetuksen eriyttäminen.
…
”Ajattelemme, että oppimisen ongelmat avoimessa opetuksessa voidaan ja täytyy nähdä, selittää ja ratkaista didaktis-metodisesta näkökulmasta. Oppimisvaikeuksista kärsivän oppilaan haasteet voivat perustua siihen, että
hän ei tunne opetukselle luonteenomaisia valintatilanteita ja häneltä vaaditaan liikaa asioita aktiviteettien valitsemisessa
oppimis- ja työmateriaali sisältää lapselle tuntemattomia työskentely- ja ratkaisutapoja, ja hän on tottunut aikaisemmin siihen, että uusiin johdattaminen tapahtuu yhteisesti koko luokan kanssa
tehtävänasettelun vaikeustaso on lapselle liian haastava (esim. vaaditaan liikaa ajattelun ja toiminnan vaiheita tai itsenäisyyttä), sillä hän on tehnyt aikaisemmin pääasiassa vain hyvin strukturoituja tai jopa mekaanisesti ratkaistavia tehtäviä
oppimispeli edellyttää useampien lasten yhteistyötä sääntöjen mukaan, ja lapsi on oppinut tuntemaan vain yksinkertaisia työparien kanssa tehtäviä etsimis- ja keräämistehtäviä.
Pohdimme ’erityispedagogeina’ oppimisvaikeuksista kärsivien lasten valmentamista avointa opetusta varten. Tällaisten oppilaiden ongelmien vähentäminen avoimessa opetuksessa didaktis-metodisesta näkökulmasta tarkoittaa erityisesti itsenäisessä oppimisessa välttämättömien kykyjen välittämistä alustavassa ja pienimuotoisessa opetuksen avoimuudessa.
Alustava ja pienimuotoinen avoimuus suhteessa yllä mainittuihin ongelmatilanteisiin olisi mielestämme esimerkiksi seuraavia asioita:
Oppilaille ei avata liian aikaisin tarpeettoman monia valinnan mahdollisuuksia tehtävänasetteluista sekä teemoista ja niiden osista, vaan pienemmästä vapausasteiden määrästä edetään suurempaan (esim. tehtävälistan tehtävien valinnassa; jonkin teeman harjoitusmateriaalien valinnassa; jonkin teeman työstämisessä annetulla materiaalilla).
Opetuksessa ei keskustella pelkästään oppimisen tuloksista, vaan myös oppimisen tavoista ja käytetyistä oppimisstrategioista (esim. kuinka edettiin laskutähden ratkaisemisessa; miten teksti luettiin, jotta siihen liittyvään kysymyksenasetteluun voitiin vastata), ja ylipäätään välitetään tietoa tehtävätyypeistä- ja muodoista sekä niiden ratkaisustrategioista (esim. aukkotehtävistä, lausesalaateista, monivalintatehtävistä, laskutähdistä, lauseiden luokittelusta suhteessa kuviin ja tavuarvoituksista).
Erilaisia tehtävänasetteluiden tasoja (suljetuista avoimiin, tarkoin strukturoiduista vähemmän strukturoituihin) osoitetaan ja esitellään oppilaille (esim. säätä koskeva teksti voidaan luoda järjestämällä annettuja lauseita kuviin, täydentämällä lauseiden aukot, järjestämällä sekoitetut lauseet, asiasanojen avulla ja lopulta täysin vapaana tekstiä).
Oppilaat tehdään metodisesti itsenäisemmiksi siten, että he saavat tilaisuuksia suunnitella ja toteuttaa jatko-oppimista tietyissä opetuksen nivelvaiheissa (esim. jonkin tekstin yhteisen lukemisen jälkeen maalataan kuva, toteutetaan roolipeli, kirjataan ja esitetään työparille kysymyksiä tai rakennetaan malli).
Myös pari- ja ryhmätyötä suunnitellaan ja toteutetaan kasvavalla yhteistoiminnallisten toimintojen vaativuudella (etsimis- ja keräämistehtäviä, tuottamis- ja luomistehtäviä, kannanottamisen ja arvottamisen tehtäviä, tehtäviä yksinkertaisilla ja ei-yksinkertaisilla materiaaleilla; ei vain satunnaisen ’auttamisen’ arvottamista korkealle, vaan myös arvoitusten ja tehtävien tekemistä toisille oppilaille, osittaisten tietojen keräämistä parityönä ja siten yhteen ratkaisuun päätymistä; tämä voisi olla mahdollista jo yksinkertaisellakin tasolla: kehitetyn epäyhtälön 2+1+2=3 antaminen työparille virheiden etsimistä varten; ryhmätyössä olisi mielekästä suosia monia luovien ideoiden mahdollisuuksia tehtävänasetteluissa: esimerkiksi pienten laskuketjujen keksimistä ja keräämistä tiettyyn tuloon.
Oppilaiden kanssa harjoitellaan oppimisaktiviteettien tarkistamisen muotoja (esim. opettajan tarkistuksen ohessa tarkistusta muiden oppilaiden toimesta ja itsenäisenä toimintana ennen kaikkea ratkaisumonisteiden, -lukujen ja -symboleiden avulla).
Ei huolehdita vain tarkistamisesta, vaan oppilaille tehdään selväksi, että heidän oppimisen edistysaskeleiden ja heidän kokonaisoppimisensa välillä on yhteys; esim. menneen yhteisen tarkastelun, onnistuneiden oppimisaktiviteettien tunnistamisen ja oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden oppimisen kokonaistarkastelun avulla.
Metaopetukselle syitä antavien puhetilanteiden havainnoimista ja toteuttamista (esim. vaikeuksista, jotka koskevat jonkin tehtävänasettelun valintaa tai työstämistä, yhteistyötä työparin kanssa, oppimisaktiviteetin tarkistamista itsenäisesti, oppimistehtävien edellyttämää ajantarvetta; myös liittyen tehtävien, välineiden tai kokonaisten teemojen ja niiden perusteiden suosioon).
Pohdimme ’erityispedagogeina’ aktiviteettien tai virikkeellisen oppimisympäristön laatua ja sopivuutta (oppimisvaikeuksista kärsiville) oppilaille avoimessa opetuksessa ja näemme metodis-didaktisen eriyttämisen välttämättömäksi – ei vain yksilöllisen auttamisen, vaan myös oppimistehtävien avulla, joiden tulee vastata oppilaiden tämän hetken valmiuksia ja kykyjä. Tämä vaatimus pitää sisällään myös itsenäisen ja itsevastuullisen oppimisen sisältöjen ja muotojen mielekkään elementarisoinnin ja hierarkkisoinnin. Tulee välttää sitä, että oppimisvaikeuksista kärsivät oppilaat joutuvat ’statistin’, ’vedenkantajan’ tai ’palvelijan’ rooliin ja suljetaan siten ulos keskeisistä aktiviteeteista. Tästä yksi esimerkki:
”Jokin lukuaineiden teemaan liittyvä esitys voisi siten perustua siihen, että referoidaan dian sisältöä tai esitetään vapaasti informaatiota, jota voidaan saada tekstistä; keskusteluringin johtamisessa oppilas voisi ottaa vain joitakin tehtäviä tai olla niistä kaikista vastuussa (pyytää oppilaita puhumaan, koordinoimaan ja tiivistämään puhetta sekä pitämään kirjaa); teksti jostakin tapahtumasta voi syntyä, kun opettajan tekemiä paperille kirjoitettuja lauseita järjestetään ja asetetaan yhteen, tai se voi syntyä vapaata tekstinä; Matematiikan työkortti sisältää johonkin teemaan useita tehtävänasetteluita: mekaanisesti ratkaistavia laskupaketteja tai ”avoimia tehtäviä”. joissa oppilaat voivat määrittää vapaasti ratkaisujen luonteen ja laajuuden (esim. antaa lukuja, joista voidaan rakentaa mahdollisimman monia laskuja).”
Tässä blogissa kuvaan kriittistä kasvatustiedettä edustavien teoreetikkojen ohjelmaa yhteiskuntakriittisestä poliittisesta kasvatuksesta. Poliittisella kasvatuksella tarkoitetaan yhteiskuntaoppia sekä muiden oppiaineiden sisältöjen tarkastelua yhteiskunnallisesta näkökulmasta. Yhteiskuntakriittisyys merkitsee tässä yhteydessä kritiikkiä, joka tähtää vapauden, demokratian ja tasa-arvon laajentamisen yhteiskunnassa.
…
1. Kriisit: yhteiskunnallisten suhteiden demokratisaatiosta motivoitunut poliittinen kasvatus kohtaa aikamme muutokset ja moninaiset kriisit.
Ajanjaksomme muutokset edellyttävät poliittisia vaihtoehtoja ja mahdollisuuksia yhteiskunnallisille oppimisprosesseille. Olipa kyse kapitalismin, ympäristön, demokratian tai sosiaalisen uudistamisen kriisistä, poliittiselle kasvatukselle herää yhä selkeämmin kysymyksiä sosiaalisesta ja ekologisesta muutoksesta. Kriisien ja muutosten maailmaa ei voida käsittää standardisoitujen mallien avulla. Kompetenssilähtöisyydestä tulee didaktisesti sisällyksetöntä, jos poliittista tietoa ja poliittisia kykyjä ei suhteuteta yhteiskunnallisen nykyhetken ja tulevaisuuden kysymysten poliittiseen ratkaisemiseen.
2. Ristiriitojen huomioiminen: demokraattinen poliittinen kasvatus tarkoittaa konfliktien ja erimielisyyden näkyväksi tekemistä ja argumentaatiota vaihtoehdoista.
Yhteiskuntaa läpäisevät intressiristiriidat ja herruussuhteet. Kiistakysymysten ja sosiaalisten konfliktien ilmaiseminen ja poliittinen ratkaiseminen on demokratian perustavanlaatuinen tuntomerkki. Ristiriitojen huomioiminen didaktisena periaatteena ei sisälly erilaisten positioiden ja joskus toisiaan muistuttavien (tai jo vaikuttavien) näkökulmien dokumentoimiseen. Se tuo esiin kiistan aiheita ja perustavia erimielisyyksiä, osoittaa vastakohtaisuuksia ja edistää kriittistä ajattelua. Aito poliittisten ristiriitojen huomioiminen tekee näkyväksi erilaisia intressejä, ajattelutapoja ja käytänteitä kuten myös vaihtoehtoisia yhteiskunnallisia tulevaisuuskuvia. Keskustelu poliittisesta ei tyhjene ”yleisesti päteviin” ongelmanratkaisuihin, eikä sitä voi redusoida opiksi hallinnasta ja hallinnosta.
3. Valtakritiikki: itsenäistä ajattelua ja toimintaa rajoittavat riippuvuudet ja toisiaan risteävät sosiaalisen eriarvoisuuden muodot. Näitä valta- ja herruussuhteita on tarkasteltava ja analysoitava.
Vallan ja resurssien epätasa-arvoisella jakautumisella on tärkeä – usein riittämättömästi tunnistettu – rooli yhteiskunnallisissa väittelyissä ja ristiriidoissa. Kriittis-emansipatorisen poliittisen sivistystyön tehtävänä on tehdä näkyväksi ulossuljettuja ja heikko-osaisia positioita. Mitä yhteiskunnallisia perusongelmia tematisoidaan julkisesti, mitä ääniä kuullaan ja ketkä toimijat saavat läpi käsityksiään yhteishyvästä? Mitä syitä on eriarvoisessa asemassa olevien ryhmien ja toimijoiden ulossulkemiselle itsen tai muiden toimesta? Poliittinen kasvatus tematisoi, kuinka ulossulkemista tehdään ja rajoja vedetään: esimerkiksi yksityisen ja julkisen, sosiaalisen ja poliittisen, ei-oikeutetun ja oikeutetun sekä asiantuntijoiden ja maallikkojen välillä.
4. Reflektiivisyys: poliittinen kasvatus on osa poliittista, eivätkä oppimissuhteet ole vapaita vallasta. Poliittinen kasvatus paljastaa tämän yhteyden avoimesti.
Oppijat ja poliittiset kasvattajat ovat kietoutuneita sosiaalisiin ja poliittisiin diskursseihin, jotka vaikuttavat heidän havainnoimisensa, ajattelunsa ja toimintansa tapoihin. Uudet hyödyllisen itseyrittäjän tai itsevastuullisen kuluttajan esikuvat lyövät itsensä läpi myös koulutusinstituutioissa, ja sukupuolta ja etnisyyttä koskevat normit vaikuttavat erilaisilla tavoilla. Kriittis-emansipatorinen poliittinen kasvatus alkaa tällaisten normien ja konstruktioiden näkyväksi tekemisellä, kritisoimisella ja kyseenalaistamisella. Poliittiset kasvattajat ovat tietoisia yhteiskunnallisista sitoumuksistaan ja ottavat sen lisäksi kriittis-reflektivisen position, jonka he tekevät läpinäkyväksi ja siten kritisoitavaksi. Siten he tarjoavat oppilaille suojan ylivallalta ja vahvistavat heidän oikeuttaan omiin merkityksiin ja itsemääräämiseen.
5. Rohkaiseminen: poliittinen kasvatus luo rohkaisevan oppimisympäristön, jossa tematisoidaan ja tarkastellaan vallan ja sen puuttumisen kokemuksia.
Poliittinen oppiminen ja toiminta eivät perustu pelkästään rationaalisille analyyseille ja päätöksille, vaan ne liittyvät kulloisiin konkreettisiin elinolosuhteisiin sekä myös kamppailuihin materiaalisista hyödykkeistä ja sosiaalisesta tunnustamisesta. Poliittisten arvostelmien muodostaminen on luonteeltaan yhteiskunnallista, tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja sisältää kognitiivisten prosessien ohessa emotionaalisia osatekijöitä. Poliittisten positioiden muodostaminen näyttäytyy vihassa ja innostuksessa sekä hylkäämisessä ja sitoutumisessa. Sosiaaliset järjestykset ovat myös kehoon kirjattuja. Oppimisprosessien lähteinä ja esteinä näiden kokemusten tarkasteleminen ja tematisoiminen on tärkeä onnistuneen poliittisen kasvatuksen ehto. Siihen kuuluu oppilaiden osallistaminen oppimisen suunnitteluun ja reflektoimiseen. Teemojen ja kysymyksenasetteluiden monimutkaisuus kuten myös oppimisen vaikeudet ovat poliittisen kasvatuksen produktiivinen lähde.
6. Muutos: poliittinen kasvatus avaa tapoja muuttaa yhteiskuntaa yksilöllisesti ja kollektiivisesti toimien.
Yksilöt ovat heitettyjä yhteiskunnallisiin olosuhteisiin, mutta myös kykeneväisiä muokkaamaan niitä. Poliittinen kasvatus avaa mahdollisuuksia tunnistaa vierasmääräytyneisyyttä ja henkistä alaikäisyyttä, ja se osoittaa keinoja itsemääräämiseen ja osallistumiseen. Toteutettu täysi-ikäisyys kykenee laajentamaan omia ja kollektiivisia ajattelutapoja sekä toiminnan tilaa konkreettisissa yhteyksissä. Tämä tapahtuu vallitsevien sosiaalisten herruussuhteiden kritiikin, vastustamisen ja protestoimisen kautta. Poliittinen kasvatus avaa kaikille lapsille, nuorille ja aikuisille tiloja ja kokemuksia, joiden kautta he voivat ymmärtää politiikkaa yhteiskunnallisena toimintakenttänä. Se mahdollistaa itseen ja maailmaan liittyvät oppimisprosessit argumentaatiossa muiden kanssa, löytääkseen ei pelkästään tapoja rakentaa ja tuottaa uudestaan nykyistä vaan myös muuttaa sitä kollektiivisesti toimien. Toiminnassa syntyy mahdollisuus kokea, ajatella ja perustella jotakin uutta.
Tässä blogissa kuvaan, millaista on hyvä itseohjautuva oppiminen eli avoin opetus alakoulussa. Esitän yhteensä kymmenen teesiä hyvästä avoimesta opetuksesta. Ne perustuvat tutkimuskirjallisuuteen sekä omiin kokemuksiini.
Opetuksessani oppilailla on joka päivä kolme tuntia yhtäjaksoista vapaata työtä eli opetusta, jossa he voivat työskennellä itsenäisesti valitsemiensa töiden parissa. Oppilailla on käytössään oppimisympäristö, joka pitää sisällään erilaisia materiaaleja ja tehtäviä. Vapaassa työssä he valitsevat itse aktiviteetteja ja tekevät niitä omassa tahdissa. Pakollisten viikkotehtävien suorittamisen lisäksi oppilaat suunnittelevat omia projektejaan. Vapaan työn tunnit eivät ole oppiainejakoisia, vaan oppilaat tekevät niiden aikana eri oppiaineiden tehtäviä. He siis harjoittelevat matematiikkaa, äidinkieltä, käsitöitä, ympäristöoppia, yhteiskuntaoppia, kuavataidetta ja musiikkia. Perinteisempiä kielten tunteja on iltapäivällä. Vapaan työn aikana pidän oppilaille opetustuokioita, joissa perehdytän heitä uusiin asioihin. Tämän jälkeen he harjoittelevat niitä itsenäisesti. Oppilaat voivat kuitenkin edetä omassa tahdissaan ja he voivat tehdä yksilöllisiä painotuksia oppimisessaan. Kaiken kaikkiaan opetukseni on huomattavasti avoimempaa kuin esimerkiksi viikkosuunnitelmaopetus, koska tavallisia koko luokan oppitunteja ei ole ollenkaan aamupäivien aikana.
…
Teesi 1: oppilaille opetetaan uusia asioita. Opetus eräänä pedagogisen toiminnan perusmuotona kuuluu myös avoimeen opetukseen eikä pelkästään perinteiseen kouluun. Opettaja ei kuitenkaan opeta avoimessa opetuksessa koko luokalle samalla kertaa samoja asioita. Sen sijaan opetusta annetaan yksittäisille oppilaille ja heidän pienryhmilleen. Yhden koulupäivän aikana opettaja voi pitää esimerkiksi kolme opetustuokiota. Niissä hän perehdyttää oppilaita uuteen asiaan tai materiaaliin ja antaa heille valmiuksia jatkaa sisällön omaksumista itsenäisesti.
Teesi 2: oppilaita varten on valmisteltu monipuolinen oppimisympäristö, jota he voivat hyödyntää itsenäisesti. Oppimisympäristö koostuu tehtävälomakkeista ja -korteista, havainnollistavista materiaaleista, kirjoista, digitaalisista materiaaleista jne. Esimerkiksi Montessori-luokassa on konkreettisia välineitä, jotka mahdollistava eri oppiaineiden sisältöjen itsenäisen opiskelun. Vaikkapa matematiikan materiaalit koostuvat erilaisista välineistä, jotka havainnollistavat matematiikan peruskäsitteitä ja -algoritmeja. Montessori-luokissa on eri oppiaineiden materiaaleille omat nurkkauksensa ja hyllystönsä. Vapaan työn tunneilla oppilaat päättävät itse, mitä materiaalia he hyödyntävät.
Teesi 3: opetuksessa on erilaisia rituaaleja, jotka luovat selkeyttä päivän kulkuun ja yhteiseen työhön. Aamupiirissä käsitellään yhteistä työskentelyä, tärkeitä koulupäivän asioita ja tehtäviä, jotka oppilaiden tulisi saada valmiiksi viikon aikana. Itse muistutan oppilaita viikkotehtävistä joka aamu. Joissakin avoimen opetuksen malleissa oppilaat saavat poistua aamupiiristä, kun heillä on jokin opettajan hyväksymä aktiviteetti. ”Foorumissa” oppilaat esittelevät omia töitään muille oppilaille. Tarkoituksena on saada palautetta omasta työstä ja antaa muille virikkeitä oppimiseen.
Teesi 4: opetuksessa käytetään erilaisia lomakkeita, jotka luovat oppilaille selkeyttä työhön. Päiväsuunnitelma, viikkosuunnitelma ja projektisuunnitelma kuuluvat niihin. Päiväsuunnitelmaan oppilas merkitsee työt, joita hän tekee koulupäivän aikana. Hän kirjaa ylös myös tähän työhön käytettävän ajan. Viikkosuunnitelma sisältää listan tehtävistä, joita oppilaiden tulisi saada valmiiksi viikon aikana. Projektisuunnitelmaa hyödynnetään, jos oppilaat ehdottavat omaa työtään. Projektisuunnitelmaan kirjataan, mitä aihepiiriä oppilaat opiskelevat, mihin kysymyksiin he etsivät vastauksia, kuinka he hankkivat tietoa, mitä eri oppilaat tekevät projektissa ja milloin työ valmistuu. Näiden lomakkeiden lisäksi avoimessa opetuksessa voidaan hyödyntää päiväkirjaa ja viikkotaulukkoa. Päiväkirjaan oppilaat merkitsevät joka päivän lopuksi, mitä sisältöjä he ovat opiskelleet eri oppiaineissa ja kuinka työ sujui. Viikkotauluun merkitään myöskin joka päivän jälkeen, mitä oppiaineita oppilaat opiskelivat.
Teesi 5: opetusta eriytetään oppilaiden itseohjautuvuuden mukaan. Mitä itsenäisempi ja vastuullisempi oppilas on, sitä enemmän hänellä on vapautta. Näiden ominaisuuksien puuttuessa opettaja vaikuttaa enemmän oppilaiden toimintaan. Esimerkiksi päiväsuunnitelmien tekeminen oppilaiden kanssa on hyvä tapa tähän. Opettaja kokoaa tietyt oppilaat yhteen aamupiirin jälkeen ja antaa heille tehtäväksi suunnitella koulupäivän ohjelman. Kun oppilaat ryhtyvät työhön, opettaja pitää silmällä sitä, että päiväsuunnitelman mukainen työskentely onnistuu. Jos oppilaat näyttävät tarvitsevan ohjausta, opettaja käy auttamassa heitä.
Teesi 6: opettaja opettaa oppilaille itsenäisen oppimisen taitoja. Toisin sanottuna oppilaita autetaan ymmärtämään, milloin oma itsenäinen oppiminen on tehokasta ja kuinka tulisi opiskella. Esimerkiksi oppimisen itsesäätelyn malli sopii tähän tarkoitukseen. Zimmermannin mallissa oppimistoiminta jakautuu kolmeen vaiheeseen. Niitä ovat työn suunnittelu, työn toteutus ja työn arvioiminen. Työn suunnitteluun kuuluu tavoitteen asettaminen ja soveltuvan oppimismenetelmän valitseminen. Toteutusvaiheessa valitaan työhön soveltuva paikka ja keskitytään oppimiseen. Arvioimisessa pohditaan, onnistuiko oppiminen. Opettaja voi opettaa oppilaille oppimisen itsesäätelyä aina uusien asioiden yhteydessä. Silloin hän konkretisoi, mitä työn suunnittelu, toteutus ja arvioiminen tarkoittavat tietyn sisällön kontekstissa. Esimerkiksi englannin kielioppia opiskeltaessa oppilas testaa tehtäviä tekemällä, onko hän ymmärtänyt uuden asian. Mikäli tehtävät eivät ole menneet hyvin, on perehdyttävä uudestaan oppimisen aiheeseen oppikirjan avulla.
Teesi 7: opettaja havainnoi oppilaiden työskentelyä ja oppimista. Avoimessa opetuksessa opettajan tehtävänä on tehdä huomioita oppilaiden työskentelystä, jotta hän voi opettaa heille itsenäisessä työskentelyssä vaadittavia taitoja. Opettaja myös seuraa oppilaiden oppimista ja ohjaa heitä opiskelemaan monipuolisesti eri oppiaineita. Jos oppilas on opiskellut esimerkiksi matematiikkaa paljon ja jättänyt muut oppiaineet vähemmälle huomiolle, tulisi opettajan olla tietoinen tästä ja kannustaa oppilasta hyödyntämään myös muiden oppiaineiden materiaaleja ja tekemään niihin liittyviä tehtäviä.
Teesi 8: oppilailla on oltava mahdollisuuksia yksilölliseen oppimiseen. Avoin opetus ei ole pelkästään valmiiden tehtäväpakettien yksinäistä puurtamista, vaan oppilaiden tulisi voida tehdä itsenäisiä painotuksia omassa oppimisessaan sekä suunnitella omia töitään. Joku oppilas voi esimerkiksi tehdä suuren määrän matematiikan tehtäviä, kun taas toinen oppilas keskittyy kuvataiteen ja kirjoittamisen harjoitteluun. Yhteisiä viikkotehtäviä voidaan täydentää mahdollisuuksilla aihepiirin syventämiseen. Opettaja voi luoda esimerkiksi työpajan, jonka tehtäviä aihepiiristä kiinnostuneet oppilaat saavat tehdä. Myös avoimuus oppilaiden omille ideoille ja heidän intresseihinsä sopivien yksilöllisten tehtävien ehdottaminen on tärkeä osa avointa opetusta.
Teesi 9: monipuolinen yhteistyö kuuluu avoimeen opetukseen. Oppilaiden tulisi voida oppia yhdessä ja toisiltaan. Vapaata työparin valintaa voidaan täydentää opettajan päättämillä ryhmillä tai pareilla. On myös mahdollista ohjata oppilaita työskentelemään sellaisten oppilaiden kanssa, jotka eivät ole heidän parhaimpia työkavereitaan. Oppilaita on syytä kannustaa hakemaan apua toisiltaan niin, ettei opettaja ole ainoa avun lähde. Yhteistyön taitoja tulee opettaa esimerkiksi projektiopetuksen rinnalla, minkä lisäksi oppilaiden työn ongelmia on hyvä käsitellä yhdessä.
Teesi 10: työrauhaa pidetään yllä mahdollisimman demokraattisesti käsittelemällä ongelmia rationaalisesti. Oppilaille voi koitua erilaisia luonnollisia seuraamuksia muiden työn häiritsemisestä, mutta niiden ohessa oppilaita autetaan ymmärtämään oman käyttäytymisen vaikutuksia luokkayhteisössä. Tämä tarkoittaa esimerkiksi oppilaiden tunteiden ja kokemusten käsittelyä päivän päätteeksi. Opettaja voi kysyä, kuinka moni oppilas oli tyytyväinen työrauhaan ja mitä he toivoisivat muilta oppilailta seuraavina päivinä. Myös yhteisten sääntöjen laatiminen ja haasteiden ratkaiseminen luokkavaltuustossa ovat tärkeitä asioita.
Kosmologi Kari Enqvist kirjoitti kolumnissaan, että ”matematiikka on yksi kulmakivistä, joiden päälle yleissivistys rakentuu”. Tämän pojalta hän päätteli, että ”[matematiikan] … painottaminen korkeakouluvalinnoissa on perusteltua”. Osoitan tässä blogissa, ettei Enqvistin väite pidä paikkaansa. Asiantila saattaa olla jopa päinvastainen eli matematiikan painottaminen opiskelijavalinnoissa voi heikentää yleissivistystä.
…
Enqvist esittää kolumnissaan useita väitteitä, jota muodostavat yhdessä tekstin argumentin. Hänen mukaansa:
1. matematiikka on taito, ja taidot kehittyvät hitaasti
2. matematiikan opetuksen tehtävänä on kehittää matematiikan tajua
3. matematiikan taju on suhteiden, säännönmukaisuuksien, yhtäläisyyksien ja epäyhtäläisyyksien vaistonvaraista ymmärtämistä
4. maailman rakenne koostuu suhteista ja säännönmukaisuuksista
5. maailmaa ei voida ymmärtää ilman kykyä hahmottaa sen suhteita ja säännönmukaisuuksia.
Näistä premisseistä Enqvist päättelee, että yleissivistys edellyttää matematiikan tajua. Toisin sanottuna hän näyttäisi olettavan implisiittisesti, että yleissivistys merkitsee kykyä ymmärtää maailmaa.
Matematiikan merkitystä yleissivistykselle Enqvist havainnollistaa matkapuhelimia myyneen Nokin historian pohjalta. Hän luonnehtii:
Mutta tässäkään tapauksessa pelkkä tapahtumajonojen ja vuosilukujen luettelo ei riitä historian ymmärtämiseen. Meidän tulisi oivaltaa, että sekä Valtion Sähköpajan että Nokian teki mahdolliseksi sama ilmiö, joka teki mahdolliseksi myös DNAn löytämisen. Se on ilmiö, joka pitää atomit kasassa ja tekee niistä molekyylejä ja jonka historia alkaa kreikkalaisesta meripihkasta.
Tämä sitaatti on sekava, eikä sitä ole helppo tulkita. Ilmeisesti Enqvist pyrkii sanomaan, että Nokian syntymisen käsittäminen edellyttää tietoa niistä fysikaalisen maailman ilmiöistä, jotka mahdollistivat kännyköiden kehittämisen. Koska matematiikka on fysiikan kieli, tarvitaan maailman ymmärtämisessä matematiikan tajua.
…
Ennen Enqvistin väitteiden kriittistä arvioimista on syytä selventää, mitä sivistys ja yleissivistys merkitsevät kasvatustieteessä. Koska Enqvist on kosmologi, eikä sivistys ole hänen tieteenalansa tutkittavissa oleva ilmiö, on kriittinen analyysi erityisen tärkeää; ei ole syytä olettaa, että Enqvistin käsitys sivistyksestä olisi erityisen syvällinen – asia on paremminkin päinvastoin.
Kasvatustieteessä sivistyksellä tarkoitetaan ihmisen omaan toimintaan perustuvaa kehitystä ihanteelliseen ihmisyyteen. Ihminen sivistyy, kun hän muokkaa itseään vuorovaikutuksessa kulttuurin ja muiden ihmisten kanssa. Sivistykseen liittyviä ihanteita ovat yksilöllisyys, vastuullisuus, kyky itsenäiseen ajatteluun ja moraaliseen päätöksentekoon, aktiivinen kansalaisuus sekä humaaniuden ja rauhan edistäminen yhteiskunnassa.
Yleissivistyksen käsitteellä viitataan siihen, että ihminen kehittää sivistysprosessissaan itseään monipuolisesti ja mahdollisimman laaja-alaisesti. Yleissivistyksen ensimmäiset muotoilut esitettiin 1770- ja 1830-lukujen välisenä aikana saksalaisella kielialueella. Esimerkiksi Wilhelm von Humboldt, Johann Heinrich Pestalozzi ja Johann Friedrich Herbart määrittelivät tuolloin yleissivistyksen keskeisiä piirteitä. Heiltä voidaan nostaa esiin seuraavia muotoiluja: ”kaikkien voimien kehitys” (Humboldt), ”pään, käden ja sydämen sivistys” (Pestalozzi), ja ”intressien moninaisuus” (Herbart). Näissä muotoiluissa yleissivistykseen liittyy moraalinen, kognitiivinen, esteettinen ja praktinen ulottuvuus. Yleissivistys on siis moraalista vastuullisuutta, toimintakykyä ja toimintavalmiutta (moraalista sivistystä), reflektiivistä kykyä itsenäiseen ajatteluun (kognitiivista sivistystä), esteettistä herkkyyttä, mielikuvituskykyä, makua, nautintoa, arviointikykyä ja leikillisyyttä (esteettistä sivistystä) ja kykyä praktiseen toimintaan ja työhön (käytännöllistä sivistystä).
Berlin – Humboldt-Universität / Wilhelm von Humboldt
Kasvatustieteessä on kehitetty suuri määrä sivistysteorioita saksalaisen klassismin ajanjakson jälkeen. Wolfgang Klafkin kriittis-konstruktiivinen sivistysteoria sisältää erään tunnetuimmista nykypäivään soveltuvista yleissivistyksen määritelmistä. Kriittis-konstruktiivisessa sivistysteoriassa sivistys on yleistä sivistystä kolmessa erilaisessa merkityksessä. Se on sivistystä kaikille, sivistystä yleisen mediumissa ja sivistystä kaikkien inhimillisten kykyjen ja intressien suhteen.
Sivistys kaikille viittaa siihen, että kaikilla ihmisillä tulisi olla yhteiskunnassa tasa-arvoiset mahdollisuudet oman persoonan vapaaseen kehittämiseen. Sivistys yleisen mediumissa tarkoittaa, että sivistys merkitsee tietoja, taitoja ja valmiuksia, joita tarvitaan polttavimpien globaaleiden yhteiskunnallisten ongelmien ratkaisemisessa. Sivistys kaikkien inhimillisten kykyjen ja intressien suhteen merkitsee perinteistä ymmärrystä yleissivistyksestä. Kyse on siis siitä, että ihminen kehittää osaamistaan eri tiedonaloilla.
Kriittis-konstruktiivisessa sivistysteoriassa ihmisen monipuoliselle kehitykselle annetaan kaksi määritelmää. Periaatteen suppean määritelmän mukaan yleissivistykseen kuuluu:
positiivinen ja vastuullinen suhde omaan ruumiillisuuteen
kognitiiviset mahdollisuudet
käsityöhön, tekniikkaan ja kotitalouteen liittyvä produktiivisuus
kyky ihmistenvälisten suhteiden solmimiseen ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen
esteettinen havainnointi-, luomis- ja arvostelukyky
eettinen ja poliittinen päätös- ja toimintakyky.
Periaatteen laajan määritelmän mukaan yleissivistyksen aihealueita ovat matemaattinen ajattelu, luonnontieteellinen tapa tutkia todellisuutta, luonnon havainnointi ja aktiivinen kanssakäyminen luonnon kanssa, käsityö ja tekniikka, maantieteellinen ja etnologinen tieto maailmasta, historiallinen ja yhteiskuntatieteellinen ymmärrys politiikasta ja yhteiskunnasta, kommunikaatio äidinkielellä ja vierailla kielillä, uskonnollinen ja maailmankatsomuksellinen ymmärrys elämästä, esteettinen havainnoiminen ja tuottaminen taiteen eri alueilla, pelaaminen, liikkuminen ja urheilu sekä filosofiset pohdinnat ja kysymykset, jotka koskevat ihmisen yksilöllistä ja yhteiskunnallis-poliittista olemassaoloa ja sen merkitystä.
Voidaan sanoa varmuudella, että yleissivistys edellyttää matematiikan osaamista. Enqvistin implisiittinen oletus sivistyksestä kykynä ymmärtää maailmaa ei ole kuitenkaan perusteltu. Sivistys on myös yksilöllisyyttä, itsenäisyyttä, vastuullisuutta ja aktiivista kansalaisuutta. Toisin sanottuna sivistynyt ihminen ei pelkästään tiedä ja osaa erilaisia asioita, vaan hän käyttää valmiuksiaan vastuullisesti ja humaanisti. Esimerkiksi matematiikan hyödyntäminen ihmisten tappamiseen tarkoitettujen aseiden rakentamiseen on ongelmallista.
…
Perustaako matematiikka yleissivistystä ymmärrettynä moraalisten, kognitiivisten, esteettisten ja praktisten kykyjen monipuolisena kehityksenä sekä eri tiedonalojen tietojen ja taitojen kattavana hallitsemisena? – Ei. Tätä näkemystä voidaan perustella seuraavilla argumenteilla:
1. Jokaisella oppiaineella on omat peruskäsitteensä, joiden näkökulmasta ne tarkastelevat todellisuutta. Ne kiinnittävät maailmassa huomiota eri asioihin ja tuovat siitä esille toisistaan poikkeavia ilmiöitä, periaatteita, lakeja, säännönmukaisuuksia, vuorovaikutussuhteita jne. Siksi kaikilla oppiaineilla on omat tavoitteensa, sisältönsä ja menetelmänsä.
2. Kaikkiin oppiaineisiin liittyy taitotavoitteita. Uusiin ainedidaktisiin malleihin perehtymällä käy ilmi, että jokaisen oppiaineen tehtävänä on edistää oppilaiden formaaleja kykyjä kulloisellakin tiedonalalla. Esimerkiksi yhteiskuntaoppi tähtää oppilaiden poliittisen tieto-, arvostelu- ja toimintakompetenssin kehitykseen.
3. Kasvatustieteessä tiedetään, ettei oppiaineiden rajoja ylittäviä yleisiä taitoja ole olemassa. Toisin sanottuna sivistykseen liittyvät peruskyvyt – esimerkiksi kriittisyys – tulee konkretisoida kussakin oppiaineessa erikseen. Kriittinen tarkastelu merkitsee erilaisia asioita matematiikassa, historiassa ja yhteiskuntaopissa. Formaalista sivistystä eli eri konteksteissa hyödynnettävissä olevien taitojen kehitystä ei voida erottaa materiaalisesta sivistyksestä eli tiedonalojen sisältöjen omaksumisesta.
4. Yleissivistys on monipuolista tieto-, arvostelu-, toiminta- ja empatiakykyä. Siksi kaikki oppiaineet ovat välttämätömiä yleissivistykselle. Pelkästään matematiikkaa ja luonnontieteitä ymmärtävä ihminen ei kykene arvioimaan esimerkiksi yhteiskunnallisia ilmiöitä ja taidetta kriittisesti. Yleissivistys kattaa koulussa tästä syystä kaikki tiedonalat.
5. Kaikki tiedonalat ovat sivistykselle yhtä perustavia. Jos ihminen osaa hyvin matematiikkaa, muttei tunne ollenkaan yhteiskuntaa, on hän yhtä sivistymätön kuin ihminen, joka ymmärtää yhteiskuntaa, muttei osaa matematiikkaa. Syynä on se, että nämä puutteet voivat johtaa samassa mielessä irrationaaliseen ja vastuuttoomaan toimintaan. Yleissivistyksen määritelmissä ei myöskään aseteta tiettyjä tiedonaloja muita korkeammalle. Korkeintaan moraalisuus ja vastuullisuus saatetaan nähdä perustavimpana sivistyksen ulottuvuutena.
…
Enqvistin kolumni perustuu jonkinlaiselle ajatukselle siitä, että fysikaalisen todellisuuden ymmärtäminen olisi ensisijaista maailman tuntemiselle ja yleissivistykselle. Tämä ei kuitenkaan pidä modernien sivistysteorioiden valossa paikkaansa. Se, että ihminen kykenee tutkimaan historian kulussa tapahtuneita keksintöjä fysiikan näkökulmasta, ei ole riittävää sivistykselle. Yhtä tärkeää on, että ihminen osaa tarkastella maailmaa estetiikan, muiden luonnontieteiden, ihmistieteiden, filosofian, etiikan ja maailmankatsomusten näkökulmasta. Voi olla, että Enqvistin kolumnin taustalla on filosofisesti kestämätön ajatus siitä, että fysikaalinen todellisuus olisi muita todellisuuden alueita merkittävämpi. Jos näin on, kertoo tämä paremminkin yleissivistyksen puutteesta ja muiden tiedonalojen halveksumisesta kuin halusta edistää yleissivistystä.
Matematiikan painottaminen opiskelijavalinnoissa voi olla yleissivistyksen kannalta ongelmallista, mikäli se johtaa muiden oppiaineiden heikompaan opiskeluun. Tällöin lapset ja nuoret eivät kehitä osaamistaan niin hyvin kaikilla tiedonaloilla, vaan matemaattinen osaaminen korostuu heidän valmiuksissaan. Tämä olisi yleissivistyksen vastaista.
Aikaisemmassa blogissani Montessori-opetuksen lähtökohdista selvensin, että Montessori-opetuksessa hyödynnetään erityislaatuisia materiaaleja. Näistä materiaaleista on vaikeaa saada tietoa, koska niitä koskevat esitykset kuten videot ja albumit ovat maksullisia. Tässä blogissa teen yhteenvetoa pääasiassa tällaisten maksullisten esitysten pohjalta siitä, millaisia materiaaleja Montessori-opetuksessa käytetään. On syytä muistaa, että kuvaan Montessori-opetusta siten kuin se esitetään tarkastelemissani lähteissä. On mahdollista, etteivät lähteet ovat täysin kattavia, jolloin ei kannata säikähtää, jos jostakinpäin mailmaa löydetään hieman erilaista Montessori-pedagogiikkaa.
…
Montessori-materiaalit perustuvat Montessori-opetuksen yleisille lähtökohdille. Siten niiden tarkoitukseen, luonteeseen ja käyttämiseen liittyy periaatteita, jotka ovat tyypillisiä juuri Montessori-opetukselle. Tällaisia periaatteita ovat:
Syvällinen oppiminen. Montessorin mukaan alakouluikäisten oppilaiden ikäkauteen liittyy mielikuvituksen käyttö ja asioiden syiden kysyminen. Opetuksessa käytettävät materiaalit ohjaavat oppilaita käsittämään opetuksen sisältöjä syvällisesti niin, että he hahmottavat niiden sisäistä logiikkaa. Esimerkiksi matematiikan algoritmejä ei opiskella ulkoa mekaanisesti, vaan oppilaiden on tarkoitus ymmärtää, miksi ne toimivat niin kuin ne toimivat.
Konkreettisesta abstraktiin. Materiaalit havainnollistavat oppilaille abstrakteja periaatteita niin, että he voivat ymmärtää ne konkreettisten havaintojen pohjalta.
Kokonaisuuksista yksittäiseen. Montessori-opetuksessa lähdetään yleisistä periaatteista ja edetään niistä yksityiskohtaisempiin asioihin. Esimerkiksi koko maapallon ikää havainnollisteaan aluksi suurella aikajanalla ja siitä siirrytään yksityiskohtaisempiin aikajanoihin.
Keskeiset sisällöt. Opetuksessa ei keskitytä yksittäisiin tietoihin, vaan tavoitteena on, että oppilaat ymmärtävät yleisiä kulttuuriin ja luontoon liittyviä periaatteita. Toisin sanottuna eri tiedonlajien peruskäsitteet ja -ideat ovat opetuksen sisältöjä.
Itseohjautuvuus. Monipuoliset materiaalit mahdollistavat sen, että oppilaat voivat tehdä itsenäisiä päätöksiä omasta oppimisestaan. Jokapäiväinen – esimerkiksi kolmen tunnin – itsenäinen työskentely ei olisi mahdollista ilman Montessori-välineitä.
Itsekorjaavuus. Materiaalit auttavat oppilaita tiedostamaan virheitään ja etsimään niiden syitä. Tarkoituksena on tukea oppilaiden itseluottamusta ja sisäistä motivaatiota.
Opettajan presentaatiot. Oppilaat saavat hyödyntää materiaaleja itsenäisesti vasta sitten, kun opettaja on perehdyttänyt heidät niiden käyttöön ja opiskeltavaan sisältöön. Tätä tarkoitusta varten opettaja tekee presentaatioita eli opettaa oppilaille uuden asian materiaalia käyttäen.
Suorat ja epäsuorat tavoitteet. Montessori-materiaaleihin liittyy aina jokin suora tavoite eli keskeisen tiedonalan periaatteen omaksuminen. Materiaaleilla on myös epäsuoria tavoitteita. Toisin sanottuna välineen hyödyntäminen tiettyä oppimistehtävää varten luo oppilaille edellytyksiä omaksua myöhemmin muita asioita.
Toiminnallisuus. Materiaalit eivät ole pelkästään opettajan havainnollistamisvälineitä, vaan oppilaiden on voitava työskennellä niiden avulla konkreettisesti. Tutkiminen ja käsillä tekeminen ovat osa materiaalien hyödyntämistä.
Esteettisyys. Materiaalien tulee olla siistejä ja kauniita, ja niiden tulee houkutella oppilaita hyödyntämään niitä.
Ulos luokasta. Montessori-välineet eivät ole kaiken opetuksen lähtökohtana, vaan tarkoituksena on myös mennä luokasta ulos ympäröivään maailmaan hankkimaan tietoa.
Omat tutkimukset. Montessori-materiaalien käyttämisen lisäksi oppilaita ohjataan tekemään omia tutkimuksiaan ja projektejaan sekä hyödyntämään muita välineitä.
Sosiaalinen kasvu. Montessori-luokista löytyy jokaista materiaalia vain yksi tai muutama kappale, jotta oppilaat oppisivat vuorovaiktustaitoja: mm. konfliktien sovittelua.
Yhteistyö. Osa materiaaleista on sellasia, että niitä kannattaa hyödyntää muiden oppilaiden kanssa. Montessori-opetuksen tavoitteena on, että oppilat oppivat tekemään yhteistyötä oppimisessa muiden ihmisten kanssa.
Tässä blogissa kuvaan Montessori-pedagogiikan teoreettisia lähtökohtia. Esittelen lyhyesti avoimen opetuksen ideaa ja kuvaan, millaisille periaatteille Montessori-opetus nojaa.
…
Montessori-opetus edustaa avointa opetusta. Sillä tarkoitetaan opetusta, jossa vallitsevat seuraavat säännöt: 1. vapaussääntö, jonka mukaan oppilailla tulisi olla koulussa intellektuaalinen, sosiaalinen, emotionaalinen ja fyysinen vapaus, 2. ympäristösääntö, jonka mukaan opettajan on luotava ympäristö, joka tarjoaa runsaasti erilaisia oppimismahdollisuuksia, 3. yksilöllisen opetuksen sääntö, jonka mukaan opettaja ohjaa oppilaiden yksilöllisiin intresseihin pohjaavaa oppimista, ja 4. kunnioittamissääntö, jonka mukaan a) oppilaille on annettava vapautta ja autonomiaa, b) oppilaiden mielenkiinnon kohteita ja ajatuksia on arvostettava, c) opettajan ja oppilaan välillä tulee olla runsaasti vuorovaikutusta ja heidän on oltava suhteellisen tasavertaisia, d) oppilaille on annettava vain harvoin käskyjä tai määräyksiä ja auktoriteetin käyttö on supistettava mahdollisimman vähäiseksi ja e) oppilaiden tunteet on otettava vakavasti (Lauriala 1987).
…
Montessori-pedagogikka on eräs esimerkki avoimesta opetuksesta. Suuntaus syntyi 1900-luvun alkupuolella, ja Montessori-koulut ovat levinneet vähitellen ympäri maailman. Yleisellä tasolla Montessori-pedagogiikkaa perustavat seuraavat lähtökohdat, joista monet konkretisoivat avoimen opetuksen sääntöjä:
yksilöllisyyden kunnioittaminen
herkkyyskausien hyväksikäyttö
työn korostaminen
itseohjautuva ja itsetoiminnallinen oppiminen
valmisteltu oppimisympäristö
oppimisympäristöjen laajentaminen koululuokasta ja oppiaineista
yhteistyö ja keskinäinen kunnioittaminen
kosminen kasvatus
suuret kertomukset. (Ks. Keys of the universe 2012; Lauriala 1986; Lillard 1996.)
Yksilöllisyyden kunnioittaminen. Montessori-pedagogiikassa kasvatuksen tavoitteena on auttaa jokaista lasta tulemaan ainutkertaiseksi yksilökseen. Siksi oppilaat etenevät koulussa omassa tahdissaan, eivätkä kaikki oppilaat teet samaan aikaan samoja tehtäviä, kuten monesti perinteisessä opettajajohtoisessa opetuksessa tapahtuu. Oppilailla on mahdollisuus paneutua syvällisemmin itseään kiinnostaviin aiheisiin ja hankkia niistä yksityiskohtaista tietoa. Yleisiä periaatteita voidaan opiskella näiden oppilaita kiinnostavien yksittäisten asioiden näkökulmasta. Arvioinnin osalta keskeistä on, ettei oppilaita arvioida summatiivisesti niin, että he tulisivat tietoiseksi omasta ja toisensa oppimistuloksista. Sen sijaan opettaja tarkkailee oppilaiden toimintaa, kirjaa niistä muistiinpanoja, arvioi heidän töitään ja teettää heille silloin tällöin erilaisia testejä. Testien tulokset jäävät opettajan tiedoksi, ja hän antaa niiden perusteella sanallista palautetta oppilaille.
Herkkyyskausien hyväksikäyttö. Montessori kritisoi sellaista ymmärrystä kasvatuksesta, jossa lapset nähdään pieninä aikuisina ja jonka mukaan heidät tulisi sosiaalistaa yhteiskuntaan valmiin mallin mukaisesti. Tällaisessa kasvatus-käsityksessä ei huomioida lapsuutta omana elämänvaiheenaan. Montessori kehittää käsitystään lapsuudesta tarkastelemalla lasten kehitystä sekä tunnistamalla erilaisia ikäkausia ja niihin liittyviä kehitystehtäviä (ks. Montessori 1949). Lillard (2005) tulkitsee, että Montessorin kuvaamat kehityskaudet ovat biologisesti perustettuja eli ne ovat seurausta ihmisen biologisesta rakenteesta. Tätä tulkintaa perustelee se, että teoksessaan ”The absorbent mind” Montessori käsittelee lapsen kehitystä biologian näkökulmasta ja käyttää erityisesti biologisia vertauskuvia. Montessorin kehityspsykologiassa ihmisen kehitys jakautuu neljään vaiheeseen: varhaislapsuuteen (1–6 vuotta), lapsuuteen (6–12 vuotta), nuoruuteen (12–18 vuotta) ja varhaisaikuisuuteen (18–24 vuotta). Varhaislapsuudessa lapsi imee vaikutteita itseensä ympäristöstään ja kehittää ensisijaisesti fyysisiä ja kielellisiä kykyjään. Kehitysvaiheen päämääränä on, että lapsi saavuttaa fyysisen itsenäisyyden alkeet. Lapsuudessa ihminen alkaa rakentaa aktiivisemmin ja tietoisemmin ymmärrystään maailmasta. Moraalisuuteen ja oikeudenmukaisuuteen liittyvät kysymykset tulevat keskeisiksi. Fyysisten ja kielellisten kykyjen kehitys jatkuu. Vaiheen päämääränä on älyllinen itsenäisyys. Nuoruudessa ihminen alkaa rakentaa suhdettaan maailmaan aikaisempaa kriittisemmin. Hän alkaa pohtia, millainen maailman tulisi olla, ja hän ottaa etäisyyttä aikuisen sukupolven elämäntapaan. Nuori työstää tunnustuksen ja arvostuksen teemaa. Ikävaiheen tavoitteena on alustava taloudellinen itsenäisyys. Aikuisuudessa ihminen pyrkii turvaamaan taloudellisen varmuutensa ja löytämään paikkansa yhteiskunnassa. Hän kehittää yksilöllistä maailmankatsomustaan. Ikävaihe tähtää emotionaaliseen itsenäisyyteen. Yhteenvetona edellä mainituista ikäkausista ja niihin liittyvistä herkkyyksistä voidaan esittää seuraava taulukko (ks. Keys of the universe 2012; Lillard 1996):
Ikäkausi
Herkkyydet
0—6
kieli, järjestys, aistit, liike ja pienet esineet
6—12
abstraktin ajattelun kehittyminen, moraali ja oikeudenmukaisuus, mielikuvitus, luovuus, kulttuuri, tutkimukset, ryhmässä toimiminen
12—18
sosiaalinen oikeudenmukaisuus, sankarihahmot, roolimallit, fanitus, roolimallit, arvokkuus, arvo, kuuluminen ryhmään
18—24
henkilökohtaiset intressit
Työn korostaminen. Montessorin kasvatusteorian lähtökohtana on ajatus siitä, että lapsen intressinä on työn tekeminen ja että lapsi kehittyy työn kautta. Montessori (1949) kritisoi erityisesti leikkikalujen käyttöä. Hän väittää, etteivät lapset ole juurikaan kiinnostuneita leluista, vaan heidän tulisi voida ottaa osaa arkisiin askareisiin oman ikätasonsa mukaisesti. Esimerkiksi muovista valmistettujen keittiötarvikkeiden sijasta kodista tulisi löytyä lasta varten suunniteltuja välineitä, joiden avulla he voivat laittaa ruokaa yhdessä aikuisten kanssa. Montessorin kehityspsykologiassa juuri työ onkin keino lapsen kykyjen kehitykselle. Kun lapsi hyödyntää koululuokassa oppimismateriaaleja vapaasti, saavuttaa hän vähitellen normalisaation eli valmiuden ja kyvyn mielihyvää tuottavaan, keskittyneeseen ja muut ihmiset huomioivaan toimintaan.
Itseohjautuva ja itsetoiminnallinen oppiminen. Montessori-pedagogiikka painottaa oppilaan itseohjautuvuutta ja -toiminnallisuutta eli sitä, että hän tekee itsenäisiä valintoja omasta oppimisestaan ja rakentaa tietoa opetettavista asioista oman ajattelunsa avulla aktiivisesti. Montessori (1949) perustelee lasten valmiutta tällaiseen työskentelyyn kielen oppimisen avulla. Koska aikuiset eivät varsinaisesti opeta äidinkieltä lapselle ja hän saavuttaa kielellisen pätevyyden, on hänellä oltava valmius itsenäiseen oppimiseen. Montessori kritisoi myös sitä, että lapsia autetaan jatkuvasti erilaisissa toiminnoissa. Hänen mukaansa lapset saavat mielihyvää siitä, että he oppivat hallitsemaan itsenäisesti oppimisen kohteena olevia asioita. Lisäksi mahdollisuus valita itsenäisesti opiskeltavia asioita oppimisympäristön asettamissa rajoissa kuuluu keskeisesti Montessori-pedagogiikkaan. Oppilaiden valinnanvapaus on kuitenkin rajattua. Oppilaat voivat hyödyntää vain välineitä, joiden käyttöön he ovat saaneet perehdytyksen, ja opettaja voi tarvittaessa ohjeistaa yksittäisiä oppilaita tekemään päivän aikana tiettyjä tehtäviä.
Valmisteltu oppimisympäristö. Montessori-luokat sisältävät laajan konkreettisista materiaaleista koostuvan oppimisympäristön. Luokka jakautuu hyllyistä muodostettuihin ja oppianeittain jakautuneisiin pisteisiin. Niistä oppilaat löytävät materiaaleja, joidenka avulla he voivat harjoitella ja omaksua opetuksen sisältöjä itsenäisesti. Montessori (1949) korostaa, että oppimisympäristön tulisi olla visuaalisesti miellyttävä, selkeästi järjestetty ja oppimismotivaatiota herättävä. Valmisteltu oppimisympäristö mahdollistaa itseohjautuvan oppimisen, mikä selittääkin sitä, miksi Montessori-kouluista voidaan löytää avoimempaa opetusta kuin tavallisista kouluista.
Oppimisympäristöjen laajentaminen koululuokasta ja oppiaineista. Montessori-pedagogiikkaan kuuluu koulun avautuminen yhteiskuntaan. Koulun oppimisympäristö ei kata pelkästään koululuokkaa, vaan myös ympäröivä yhteiskunta ja yhteisö nähdään oppimisen kontekstina. Oppilaiden kanssa tulisi siis tehdä retkiä kirjastoihin, museoihin, yliopistoihin, puistoihin, observatorioihin, kasvitieteellisiin puutarhoihin, eläintarhoihin, konserttisaleihin ja asiantuntijoiden koteihin. Lisäksi Montessori-pedagogiikassa korostetaan reformipedagogiikalle tyypillisellä tavalla käytännöllisiä aktiviteetteja koulun arjessa. Tilojen ylläpitäminen ja siistiminen, ruoan laittaminen, välineiden huoltaminen, puutarhan hoitaminen ja eläimistä huolenpitäminen ovat esimerkkejä tällaisista toiminnoista.
Yhteistyö ja keskinäinen kunnioittaminen. Montessori-pedagogiikka korostaa oppilaiden välistä yhteistyötä ja sosiaalista oppimista. Kutakin oppimismateriaalia on luokassa vain yksi kappale, jotta oppilaat voisivat oppia kohtelemaan toisiaan reilusti ja sovittelemaan ristiriitoja. Luokan työrauhaa halutaan ylläpitää positiivisen hallinnan avulla. Luokkavaltuuston tyyppiset kokoukset mainitaan Nelsenin ja DeLoranzon (2021) esitelmässä kurinpidosta Montessori-luokassa. Toisin sanottuna opettaja ei ohjaa oppilaita oikeanlaiseen käyttäytymiseen rangaistusten avulla, vaan hän käsittelee luokan ongelmia ja etsii niihin ratkaisuja oppilaiden kanssa.
Kosminen kasvatus. Montessori-opetuksen sisällöllisenä lähtökohtana on maailmankaikkeus sekä sen suhteet ja kehitys. Oppilaat perehtyvät historiallisesta, luonnontieteellisestä ja yhteiskuntatieteellisestä näkökulmasta maailmankaikkeuden syntyyn ja siinä tapahtuneisiin muutoksiin. Tarkoituksena on, että oppilaat oppivat ymmärtämään erilaisten ilmiöiden syitä ja seurauksia sekä eliöiden sisäisiä ja ulkoisia tarkoitusperiä. Tässä yhteydessä sisäisillä tarkoitusperillä viitataan eliöiden tarpeisiin ja ulkoisilla tarkoitusperillä niiden toiminnan mahdollistamiin asioihin ympäristölle ja muille eliöille. Yhteiskunnalliselta kannalta keskeistä on käsittää erilaisten yhteisöjen toimintaa ja löytää oma paikka inhimillisestä todellisuudesta. Keys of the universen teoria-albumissa kosmista kasvatusta kuvataan siten, että oppilaiden tulisi ymmärtää maailmankaikkeuden lakeja ja harmoniaa, oma rooli elämässä sekä yhteiskunnallisen rauhan välttämättömyys.
Suuret kertomukset. Jokainen kouluvuosi aloitetaan Montessori-opetuksessa suurilla kertomuksilla. Ne ovat luontoa ja kulttuuria koskevia kehityskulkuja maailmankaikkeudessa. Suuria kertomuksia ovat: 1. universumin ja maapallon syntyminen, 2. elämän syntyminen, 3. ihmislajin syntyminen, 4. kommunikaatio merkkien avulla, ja 5. numeroiden tarina. Suuret kertomukset on tarkoitettu opetuksen sisältöjen viitekehykseksi ja oppimismotivaation herättäjäksi. Ne esitetään oppilaille havainnollisesti ja dramaturgisesti. Yksityiskohtien sijaan keskitytään suuriin kehityskulkuihin. Oppilaat saavat esittää kysymyksiä tarinoiden kertomisen jälkeen. Tarkoituksena on, että oppilaat syventyvät Montessori-materiaalien avulla suuriin kertomuksiin liittyviin ilmiöihin lukuvuoden aikana.
Lauriala, A. 1986. Johdatusta Montessori-pedagogiikkaan. Teoksessa: Lauriala, A. & Karonen, R. (toim.) Kokeileva koulu. Kohti eheää kasvua. Helsinki: Kirjayhtymä. 82–84.
Lauriala, A. 1987. Avoimen opetuksen tausta ja keskeiset periaatteet. Oulu: Oulun yliopisto.
Lillard, P.P. 1996. Montessori Today: A Comprehensive Approach to Education from Birth to Adulthood. New York: Schocken.
Montessori, M. 1959. The absorbent mind. Adyar: The theosophicla publishing house.
Tässä blogissa käsittelen tutkimustietoa Montessori-opetuksesta. Tarkastelen katsaustutkimusten ja yksittäisten tutkimusten avulla, mitä opetustavan vaikutuksista tiedetään sekä millaisia vahvuuksia ja heikkouksia näyttöön liittyy.
…
Montessori-opetuksesta on tehty kaksi kirjallisuuskatsausta (Lillard 2019; Marhall 2017). Lillard (2019) kiinnittää huomiota oppilaiden oppimistuloksiin, opettajien hyvinvointiin ja vanhempien sitoutumiseen Montessori-opetuksessa. Hän tarkastelee myös syitä, jotka saattaisivat selittää Montessori-koulujen menestymistä. Niihin lukeutuvat autonomiaa tukeva opetus, Montessori-materiaalit, kehollinen kognitio, tiedon välisten yhteyksien korostaminen, keskittyminen, ulkoisten palkkioiden välttäminen, sosiaalinen oppiminen, lämpimät välit opettajien ja oppilaiden välillä sekä ympäristön järjestys. Marshallin (2017) kirjallisuuskatsaus on luonteeltaan kriittisempi. Siinä hän esittää tutkimustuloksia Montessori-opetuksesta ja tarkastelee tutkimusten metodologisia heikkouksia.
Lillardin ja Else-Questin (2006) tutkimus on laadukkain vertailu Montessori-opetuksesta ja tavallisesta opettajajohtoisesta opetuksesta. Näin väittää Lillard (2019), mutta myös Marshall (2017). Tutkimuksessa Montessori-kouluun haki enemmän oppilaita kuin heille oli paikkoja. Siksi oppilaat voitiin arpoa Montessori-kouluun ja perinteiseen kouluun. Lillard ja Else-Quest selvittivät Montessori-opetuksen ja tavallisen opetuksen eroja sekä 5- että 12-vuotioiden oppilaiden suorituksia vertailemalla. 12-vuotiaille oppilaille teetettiin tarinankirjoitustehtävä, kognitiivisia kykyjä mittaava Woodcock-Johnson III -testi sekä sosiaalisia taitoja mittaava monivalintatehtävä. Tutkimuksen tuloksena oli, että:
12-vuotiaat Montessori-oppilaat kirjoittivat luovempia ja lauserakenteiltaan sofistikoituneempia tarinoita kuin perinteisessä opetuksessa olleet oppilaat. Tarinoiden oikeinkirjoitus, pilkutus ja kielioppi olivat molemmissa ryhmissä yhtä hyviä.
Molempien ryhmien kognitiiviset kyvyt olivat yhtä hyvät Woodcock-Johnson III -testin perusteella.
Sosiaalisten taitojen testissä Montessori-oppilaat valitsivat perinteisesti opetettuja useammin positiivisen assertorisen vaihtoehdon (esim. omien tunteiden ilmaiseminen loukatuksi tulemisen jälkeen). Koulua koskevien väitteiden osalta Montessori-oppilaat vastasivat positiivisemmin väitteisiin kuten ”luokan oppilaat välittävät todella toisistaan” ja ”oppilaat kohtelevat toisiaan kunnioittaen”.
Lillardin (2019) mukaan Montessori-opetuksesta on tehty lukuisia vertailututkimuksia, joissa oppilaita ei voitu arpoa eri kouluihin. Esimerkiksi Dohrmann ym. (2007) tarkastelivat Montessori-oppilaita suhteessa vertailuryhmään, joka oli muodostettu valikoimalla oppilaita sukupuolen, etnisyyden ja kouluruokaan myönnetyn hinnanalennuksen perusteella (Yhdysvalloissa köyhistä perheistä tulevat oppilaat saavat alennuksia kouluruokaan). Tutkimuksessa pyrittiin siis kontrolloimaan oppilaiden taustojen vaikutus. Tuloksena oli, että Montessori-oppilaat pärjäsivät vertailuryhmäänsä paremmin standardisoiduissa matematiikan ja luonnontieteen testeissä, kun taas äidinkielen ja yhteiskunnallisten aineiden osalta ryhmien oppimistuloksilla ei ollut eroa (Dohrmann ym. 2007). Muita tutkimuksia, joihin Lillard viittaa, ovat mm. Rathunde ja Csikszentmihalyi (2005a) sekä Culclasure ym. (2018). Rathunden ja Csikszentmihalyin (2005) vertailututkimuksessa Montessori-oppilaat osoittivat enemmän energisyyttä, sisäistä motivaatiota, flow-kokemusta ja kiinnostusta harjoiteltavia asioita kohtaan kuin perinteisessä opetuksessa olevat oppilaat. Culclasure ym. (2018) saivat selville Montessori-opettajia ja tavallisia opettajia vertaamalla, että edelliset viihtyvät jälkimmäisiä paremmin työssään. Näihin tutkimuksiin voitaisiin lisätä Erwinin, Washin ja Meccan (2010) vertailututkimus, jossa Montessori-opettajat pitivät oppilaitaan itsenäisempinä kuin perinteiset opettajat omia oppilaitaan.
Lillard (2019) väittää, että tutkimusten mukaan autenttinen Montessori-opetus johtaa hyviin oppimistuloksiin, kun taas sovelletun Montessori-opetuksen kohdalla ei näin välttämättä ole. Hän perustelee tätä väitettä viittaamalla ensinnäkin omaan tutkimukseensa, jonka mukaan autenttista Montessori-päiväkotiopetusta saaneet lapset ylittivät sovelletussa Montessori-päiväkodissa olleet lapset toiminnanojauksessa, lukemisessa, matematiikassa, sanaston laajuudessa ja yhteisöllisessä ongelmanratkaisussa (Lillard 2012). Toiseksi Lillard mainitsee vertailututkimuksia, joissa perinteinen opetus oli Montessori-opetusta parempaa (Laski ym. 2016; Lopata ym. 2005; Ruijs 2017) ja huomauttaa, ettei näissä tutkimuksissa kyetty osoittamaan Montessori-opetuksen autenttisuutta. Lillardin väitteen puolesta on siis olemassa näyttöä, mutta vielä tulisi tarkastella autenttisen ja sovelletun Montessori-opetuksen eroja peruskoulutasolla.
Marshall (2017) mainitsee useita Montessori-tutkimusten metodologisia ongelmia. Ensinnäkin tutkimukset ovat usein poikittaistutkimuksia. Toiseksi tutkimukset perustuvat vertailuasetelmiin, jolloin niistä puuttuu oppilaiden lähtökohtien huolellinen kontrolloiminen. Kolmanneksi ei ole selvää, mitkä Montessori-opetuksen elementit tuottavat havaittuja tuloksia. Neljänneksi Montessori-koulujen välillä on eroja, mutta tutkimuksissa tarkastellaan usein vain yhtä luokkaa tai koulua. Viidenneksi kaikissa kouluissa ei välttämättä toteuteta Montessori-pedagogiikkaa kokonaisvaltaisesti. Kuudenneksi lasten kokemukset Montessori-opetuksesta riippuvat siitä, kuinka pitkään he ovat olleet siinä. Seitsemänneksi tutkimuksissa on usein vain vähän oppilaita ja heidän taustansa ovat melko samanlaisia. (Marshall 2017, 3.) Nämä metodologiset ongelmat eivät kerro suoraan siitä, että Montessori-tutkimukset olisivat huonosti toteutettuja. Avoimen opetuksen, jota siis Montessori-opetus edustaa, vaikutuksia on haastavaa selvittää, koska oppilaiden tulisi saada sitä pitkä aika – ehkä jopa vuosia. Siksi oppilaita ei voida arpoa lyhytkestoisiin interventio- ja kontrolliryhmiin. Oppimiseen vaikuttaa myös lukuisia erilaisia tekijöitä, jotka liittyvät oppilaiden henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, kotitaustaan, koulun laatuun, opetusmenetelmiin jne. Tästä seuraa, että kahden koulun vertailujen tulokset voivat johtua opetuksen lisäksi muistakin seikoista.
Montessori-opetus vastaa Lillardin (2019) mukaan inhimillisiin psykologisiin perustarpeisiin siten kuin ne ymmärretään Decin ja Ryanin itsemääräämisteoriassa. Deci ja Ryan ajattelevat, että ihmisellä on kolme psykologista perustarvetta: autonomia, pystyvyys ja yhteisöllisyys (Ryan & Deci 2008). Lillard (2019) väittää, että Montessori-opetus edistää näitä perustarpeita, koska siinä oppilaat voivat tehdä itsenäisiä valintoja, harjoitella taitoja itselleen sopivalla tasolla ja tehdä yhteistyötä muiden oppilaiden kanssa. Howard ym. (2020) tarkastelevat itsemääräämisteoriaan pohjaavassa meta-analyysissään erilaisten motivaation lajien yhteyttä oppimistuloksiin, opiskelun tapaan ja siihen liittyviin tunteisiin. Heidän mukaansa sisäisen motivaation tyypit edistävät hieman oppimista, minkä lisäksi se johtaa aktiiviseen oppimistoimintaan ja positiivisiin tunteisiin opiskelussa. Näiden tulosten perusteella Howard ym. (2020) suosittelevat valinnan mahdollisuuksien tarjoamista oppilaille ja opetuksen sisältöjen relevanssin perustelua heille. Rathunden ja Csikszentmihalyin (2005) vertailututkimuksessa Montessori-oppilaat osoittivat enemmän sisäistä motivaatiota kuin perinteisessä opetuksessa olevat oppilaat. Lillard (2019) on siksi todennäköisesti oikeassa siinä, että Montessori-opetuksessa toteutuu autonomian periaate. Siten Montessori-opetus edistää todennäköisesti hieman oppilaiden oppimistuloksia. Samalla se vahvistaa heidän panostaan oppimiseen, mutta myös positiivisia tunteita koulunkäyntiin liittyen.
Yhteenvetona voidaan esittää, että Montessori-opetuksesta on olemassa lupaavaa näyttöä. Vertailututkimukset avoimesta opetuksesta ja autenttisesta Montessori-opetuksesta osoittavat, että opetustapa johtaa yhtä hyviin tai parempiin oppimistuloksiin kuin perinteinen opettajajohtoinen opetus. Lillardin ja Else-Questin (2006) tutkimus antaa viitteitä siitä, ettei oppilaiden kotitausta selitä näitä havaintoja. Tarvittaisiin kuitenkin lisää korkeatasoista tutkimusta vahvistamaan näitä tuloksia. Itsemääräämisteoriaan pohjaava tutkimus tukee oletusta siitä, että Montessori-opetus edistää oppilaiden kouluviihtyvyyttä, panosta oppimiseen ja oppimistuloksia.
LÄHTEET
Culclasure, B., Fleming, D. J., & Riga, G. 2018. An evaluation of Montessori education in South Carolina’spublic schools. Greenville: The Riley Institute at Furman University.
Dohrmann, K. R., Nishida, T. K., Gartner, A., Lipsky, D. K., & Grimm, K. J. 2007. High school outcomes forstudents in a public Montessori program. Journal of Research in Childhood Education 22(2), 205–217.
Howard, J.L., Bureau, J.S., Guay, F., Chong, J.X.Y. & Ryan, R.M. 2020. Student motivation and associated outcomes: A meta-analysis from self-determination theory. Preprint. Perspectives on psychological science.
Laski, E. V., Vasilyeva, M., & Shiffman, J. 2016. Longitudinal comparison of place-value and arithmeticknowledge in Montessori and non-Montessori-students. Journal of Montessori Research 2(1), 1–15.
Lopata, C., Wallace, N. V., & Finn, K. V. 2005. Comparison of academic achievement between Montessori andtraditional education programs. Journal of Research in Childhood Education, 20(1) 5–13.
Lillard, A. 2012. Preschool children’s development in classic Montessori, supplemented Montessori, andconventional programs. Journal of School Psychology 50(3), 379–401.
Lillard, A. 2019. Shunned and Admired: Montessori, self-determination, and a case for radical school reform. Educational psychology review 31(1), 939–965.
Lillard, A. & Else-Quest, N. 2006. Evaluating Montessori education. Science (313), 1893–1894.
Marshall, C. 2017. Montessori education: a review of the evidence base. Science of Learning 11(2), 1–9.
Rathunde, K. R., & Csikszentmihalyi, M. (2005a). Middle school students’motivation and quality of experience:a comparison of Montessori and traditional school environments. American Journal of Education, 111(3), 341–371.
Ruijs, N. 2017. The effects of Montessori education: evidence from admission lotteries. Economics ofEducation Review 61,19–34.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. 2008. Self-Determination Theory and the Role of Basic Psychological Needs in Personality and the Organization of Behavior. Teoksessa O.P. John, R.W. Robins ja L.A. Pervin (toim.). Handbook of Personality – Theory and Research. New York: the Guildford Press
Tässä blogissa analysoin kattavasti, voidaanko PISA-tutkimusten aineistojen perusteella tehdä päätelmiä siitä, heikentääkö itseohjautuva oppiminen oppimistuloksia. Esimerkiksi Aino Saarisen väitöskirja on tällainen tutkimus, jossa PISA-datasta tehdään päätelmiä itseohjautuvasta oppimisesta. Blogissa perustelen yksityiskohtaisesti erilaisia opetusmenetelmiä analysoiden, että päätelmä on melkoisen liioiteltu.
PISA-data sisältää kolme indeksiä, jotka ovat relevantteja aiheen kannalta. Niitä ovat oppijalähtöisen opetuksen indeksi, opettajajohtoisen opetuksen indeksi ja tutkivan oppimisen indeksi. Nämä indeksit koostuvat useista väitteistä, joihin oppilaat ottavat kantaa PISA-tutkimuksessa. Mitä enemmän väite pitää paikkansa, sitä suuremman numeerisen arvon he antavat sille. Indeksit ovat summamuuttujia, jotka muodostuvat väitteiden saamista kokonaispisteistä.
…
Kysymys 1: kertovatko oppijalähtöiseen opetuksen liittyvät kysymykset, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista?
Oppijalähtöisen opetuksen indeksi koostuu PISA-tutkimuksissa seuraavista väitteistä:
(i) the teacher assigns projects that require at least one week to complete; (ii) the teacher has students work in small groups to come up with a joint solution to a problem or task; (iii) the teacher gives different work to classmates who have difficulties learning and/or to those who can advance faster; and (iv) the teacher asks students to help plan classroom activities or topics.
Pedagogiset menetelmät, jotka kysymykset huomioivat, ovat:
– projektityöskentely
– ryhmäopetus
– opetuksen eriyttäminen
– opetuksen yhteissuunnittelu.
Kysymys kuuluu: ovatko nämä itseohjautuvan oppimisen menetelmiä? Peruskoulussa itseohjautuvan oppimisen työtapoja ovat avoimen opetuksen menetelmät. Niitä ovat viikkosuunnitelmaopetus, vapaa työ, työpajaopetus, matkapäiväkirjaopetus, valkoisen paperin didaktiikka, sosiaalisen integraation didaktiikka ja projektiopetus (Brügelmann 1997; Peschel 2012).
Viikkosuunnitelmaopetus, vapaa työ ja työpajaopetus muistuttavat toisiaan siten, että niissä oppilaat tekevät tehtäviä, joita he voivat tarkistaa itsenäisesti. Viikkosuunnitelmaopetuksessa oppilaat saavat viikon alussa listan tehtävistä, joita he tekevät tietyillä tunneilla omassa tahdissa. Vapaassa työssä opettaja valmistaa luokkaan tehtäväkorteista ja toiminnallisista materiaaleista oppimisympäristön, jota oppilaat hyödyntävät itsenäisesti esimerkiksi yhden tunnin ajan joka päivä. Työpajaopetuksessa oppilaita varten tehdään vastaavanlainen oppimisympäristö, mutta se on suppeampi. Oppilaat tekevät sen tehtäviä itsenäisesti lyhyemmän jakson aikana. Matkapäiväkirjaopetus, valkoisen paperin didaktiikka ja sosiaalisen integraation didaktiikka eroavat edellä mainituista opetustavoista siten, etteivät niiden tehtävät sisällä valmista oikeaa ratkaisua. Matkapäiväkirjaopetuksessa oppilaat tekevät opettajan antamia tehtäviä ja ratkaisevat niitä itse valitsemillaan tavoilla. Tehtävät ovat menetelmällisesti avoimia siinä merkityksessä, ettei opettaja voi ennakoida täysin, miten oppilaat vastaavat niihin. Valkoisen paperin didaktiikassa ja sosiaalisen integraation didaktiikassa oppilaat voivat vaikuttaa myös siihen, mitä tehtäviä he tekevät. He suunnittelevat tehtävänsä, valitsevat oppimisen tavat ja organisoivat oppimisensa itse. Koulupäivä ei sisällä juurikaan eri oppiaineisiin varattuja oppitunteja, vaan oppilaat työskentelevät pääsääntöisesti täysin omatoimisesti itse valitsemiensa ja suunnittelemiensa tehtävien parissa. Projektiopetuksessa valmistetaan pienryhmätyönä jokin konkreettinen tuotos. Oppilaat osallistuvat projektien aihepiirien valitsemiseen ja tekevät työsuunnitelmat itsenäisesti opettajan tukemana.
Projektiopetus on siis ainoa PISA:n oppilaslähtöisen opetuksen indekseissä huomioitu mahdollinen avoimen opetuksen menetelmä. Avoimissa projekteissa noudatetaan tiettyjä vaiheita ja oppilailla on mahdollisuuksia ottaa osaa projektien suunnitteluun (Reichen 1991). Emme tiedä, millaisia projekteja PISA:an vastanneet oppilaat ovat tehneet koulussa. Ne voivat olla myös opettajajohtoisia projekteja, joissa opettaja on päättänyt työn tavoitteista, menetelmistä sekä ajasta, paikasta ja työpareista. Siksi oppilaslähtöisen opetuksen indeksin projekteja koskevan väitteen perusteella ei voida tehdä päätelmiä itseohjautuvasta oppimisesta.
Ryhmäopetus ei ole itseohjautuvaa oppimista. Yhteistoiminnallisen oppimisen (eräs ryhmäopetuksen päämuoto) menetelmiä on olemassa suuri määrä. Niistä klassisimmat voidaan ilmaista seuraavan taulukon avulla:
Suuri osa näistä opetustavoista on täysin opettajakeskeisiä. Niissä opettaja päättää työn tavoitteista, menetelmistä ja organisoimisesta (Kagan & Kagan 2009). Oppilaat oppivat ryhmässä, mutta heillä ei ole juurikaan mahdollisuuksia vaikuttaa omaan työhönsä. Esimerkiksi Team jigsaw -menetelmä etenee seuraavasti:
”In Team Jigsaw, each team becomes an expert on a topic, and then individuals from that team each teach another team. For example, in a classroom with eight teams, a textbook chapter might be divided into four parts. Teams 1 and 2 are assigned Part 1; Teams 3 and 4 are assigned Part 2, and so on. After the teams have mastered their portion, the teacher calls for students with Part 1 to stand. In our example, Teams 1 and 2 stand up. Each student on these two teams is an ’Expert’ on Part 1. Next, each Expert from Teams 1 and 2 goes to a different team to teach the expert content. After teaching, Experts return to their seats. The process is repeated so that each expert topic is covered.”
Opettaja voi päättää ryhmäpalapelissa oppilaiden ryhmät, käytettävät materiaalit ja opiskelutekniikat. Siksi se ei ole lähtökohtaisesti itseohjautuva menetelmä. Ei siis voida päätellä, että PISA:ssa oppilaiden saama ryhmäopetus olisi ollut itseohjautvaa. Päinvastoin: todennäköisesti ryhmätyöt ovat perustuneet opettajajohtoisuuteen, koska suurimmassa osassa ryhmäopetuksen menetelmistä opettaja tekee päätökset oppimisesta.
Opetuksen eriyttäminen ja opetuksen yhteissuunnittelu eivät ole opetusmenetelmiä lainkaan. Opetuksen eriyttämisessä opettaja antaa eritasoisille oppilaille toisistaan poikkeavia tehtäviä. Opetuksen yhteissuunnittelussa tulevasta opetuksesta laaditaan esisuunnitelma, josta keskustellaan oppilaiden kanssa. Oppilaat voivat vaikuttaa esisuunnitelmaan opettajan asettamien reunaehtojen puitteissa. Siten opetuksen eriyttämistä ja yhteissuunnittelua koskevien väitteiden pohjalta ei voida tehdä päätelmiä minkäänlaisista opetusmenetelmistä.
…
Kysymys 2: kertovatko opettajajohtoiseen opetuksen liittyvät kysymykset, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista?
Opettajajohtoisen opetuksen indeksi koostuu PISA-tutkimuksissa seuraavista väitteistä.
(i) the teacher sets clear goals for student learning; (ii) the teacher asks students to present their thinking or reasoning at some length; (iii) the teacher asks questions to check whether students understood what was taught; and (iv) the teacher tells students what they have to learn.
Toisin sanottuna opettajajohtoisessa opetuksessa opettaja asettaa oppilailla oppimistavoitteita, pyytää heitä esittelemään ajatuksiaan, kysyy oppilailta kysymyksiä opitun ymmärtämisestä ja kertoo oppilaille, mitä heidän tulee oppia.
Voidaanko opettajajohtoiseen opetukseen liittyvien kysymysten perusteella päätellä, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista? Vastaus on ei. PISA-aineistojen perusteella on nimittäin mahdollista päätellä ainoastaan, että oppimistavoitteiden asettaminen ja opetuskeskustelut edistävät oppimista. Tästä ei seuraa, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista. Voi nimittäin olla niin, että itseohjautuvassa oppimisessa toteutuu muita oppimista edistäviä periaatteita.
Opettajajohtoisen opetuksen indeksi on eriskummallinen siitä syystä, että myös avoimessa opetuksessa opettaja asettaa usein oppilaille selviä oppimistavoitteita. Opetustavassa oppilailta voidaan vaatia itsenäistä päätöksentekoa omasta oppimisestaan kolmen aihealueen suhteen. Niitä ovat oman ensinnäkin oppimisen sisällöt, toiseksi oppimisen menetelmät ja kolmanneksi oppimisen organisoiminen eli oppimisen paikasta, ajasta ja työparista päättäminen (Peschel 2012). Monet avoimen opetuksen menetelmistä ovat sellaisia, että opettaja asettaa niissä oppimisen tavoitteet. Tämä käy ilmi seuraavasta kaaviosta:
Esimerkiksi viikkosuunnitelmaopetuksessa, työpajaopetuksessa ja matkapäiväkirjaopetuksessa opettaja määrittää opetuksen sisällöt. Siksi näihin opetusmenetelmiin kuuluu mahdollisesti oppimista edistäviä tekijöitä. PISA-aineistoista ei voida kuitenkaan tehdä päätelmiä sisällöllisesti avoimista opetustavoista. Niissä hyödynnetään nimittäin erilaisia struktuureja, jota auttavat oppilaita asettamaan itse omia tavoitteitaan. Vaikkapa valkoisen paperin didaktiikassa ja sosiaalisen integraation didaktiikassa oppilaat kokoontuvat kaksi kertaa päivän aikana piiriin. He saavat poistua piiristä vasta, kun heillä on opettajan hyväksymä oppimistavoite. Vaikka PISA-datassa opettajan asettamat tavoitteet ovat yhteydessä hyvään oppimiseen, voivat avoimen opetuksen vastaavat käytänteet tukea opetuksen tavoitteellisuutta. Siksi opettajanjohtoisen opetuksen indeksin perusteella ei ole mahdollista sanoa, että sisällöllisesti avoin opetus heikentää oppimista. Indeksi kertoo vain, että opettajan tavoitteet edistävät oppimista.
…
Kysymys 3: kertovatko tutkivaan oppimiseen liittyvät kysymykset, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista?
Tutkivan oppimisen indeksi koostuu PISA-tutkimuksissa seuraavista väitteistä:
(i) students are given opportunities to explain their ideas; (ii) students spend time in the laboratory doing practical experiments; (iii) students are required to argue about science questions; (iv) students are asked to draw conclusions from an experiment they have conducted; (v) the teacher explains how a science idea can be applied to a number of different phenomena; (vi) students are allowed to design their own experiments; (vii) there is a class debate about investigations; (viii) the teacher clearly explains the relevance of science concepts to our lives; and (ix) students are asked to do an investigation to test ideas.
Voidaanko näiden kysymysten perusteella päätellä, että itseohjautuva oppiminen heikentää oppimista? Ei juuri millään tavalla.
Toisin kuin joskus ajatellaan, tutkiva oppiminen ei ole lähtökohtaisesti itseohjautuva opetusmenetelmä. Tutkiva oppiminen ei itse asiassa ole opetusmenetelmä lainkaan, vaan suuri kirjo erilaisia opetustapoja. Wenning (2005) esittää seuraavan kaavio tutkivan oppimisen menetelmistä:
Näitä menetelmiä yhdistää se, ettei opettaja selitä opetuksen sisältöä oppilaille, vaan hän ohjaa heitä oivaltamaan sen rakenteen itsenäisesti. Tähän lähtökohtaan viitataan tutkivan oppimisen käsitteellä kasvatustieteessä (Neber 2010). Tutkivan oppimisen menetelmät eroavat toisistaan sen suhteen, missä määrin ne edellyttävät oppilailta itseohjautuvuutta ja monimutkaisia ajatteluprosesseja. Kaaviossa vasemmalla mainitut opetustavat ovat opettajakeskeisiä, kun taas oikealla olevat menetelmät edustavat itseohjautuvaa tutkivaa oppimista. Havainnollistan asiaa vielä kuvaamalla, mitä erilaisissa tutkivan oppimisen muodoissa tehdään:
1. Tutkiva oppiminen (inquiry learning). Oppilaat muodostavat tietoa kokemusten pohjalta. Opettaja ohjaa heidän ajatteluaan niin, että he saavuttavat ennalta määrätyn oivalluksen itsenäisesti. 2. Interaktiivinen demonstraatio (interactive demonstration). Opettaja suorittaa luokassa kokeen. Hän pyytää oppilaita ennustamaan ja selittämään ilmiötä. Oppilaat oivaltavat asian itsenäisesti opettajan kysymysten avulla. 3. Tutkiva oppitunti (inquiry lesson). Opettaja esittää kysymyksen tunnin aluksi. Oppilaat muodostavat erilaisia hypoteeseja. He suunnittelevat ja toteuttavat opettajan tukemana kokeita, joiden avulla hypoteeseja testataan. 4. Tutkimuslaboratio (inquiry lab). Oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat omia tutkimuksiaan opettajan tukemana. Menetelmä pitää sisällään kolme alamuotoa. Ohjatussa tutkimisessa (guided inquiry) opettaja määrittää tutkittavat ongelmat ja antaa suuntaviivoja tutkimusten toteuttamiselle. Rajatussa tutkimisessa (bounded inquiry) opettaja antaa oppilailla tutkimusaiheen, mutta heidän tulee suunnitella tutkimuskeino itse ilman opettajan suuntaviivoja. Vapaa tutkiminen (free inquiry) on opetustapa, jossa oppilaat valitsevat itse tutkimusaiheen ja suunnittelevat kokeen, jolla siihen vastataan. 5. Todellisen maailman sovellutukset (real-world applications). Oppilaat ratkaisevat konkreettisia ongelmia projektiorientoituneessa ja ongelmalähtöisessä opetuksessa. He valmistavat konkreettisen tuotoksen ratkaisuna opettajan asettamaan ongelmaan. 6. Hypoteettinen tutkiminen (hypothetical inquiry). Oppilaat laativat ja testaavat hypoteeseja. Tämä tutkivan oppimisen muoto pitää sisällään kaksi alalajia. Puhtaassa hypoteettisessa tutkimisessa (pure hypothetical inquiry) oppilaat kehittävät hypoteettisia selityksiä empiirisesti johdetuille laeille ja hyödyntävät näitä hypoteeseja selittämään luonnonilmiöitä. Sovelletussa hypoteettisessa tutkimuksessa (applied hypothetical inquiry) oppilaat soveltavat saavuttamaansa tietoa uusiin konteksteihin.
PISA-kyselylomakkeen tutkivan oppimisen indeksin kysymykset eivät erottele juuri lainkaan, onko oppilaiden saama tutkiva oppiminen ollut opettajajohtoista vai itseohjautuvaa. Oppilaat ovat voineet vastata myötyvästi indeksin kysymyksiin i, ii, iii, iv, v, vii, viii ja ix riippumatta siitä, mitä tutkivan oppimisen tapaa koulussa on hyödynnetty. Ainoastaan kysymys vi koskee itseohjautuvaa tutkivaa oppimista. Tästä seuraa, ettei PISA-tutkimuksen tutkivan oppimisen indeksi kerro edes teoreettisella tasolla, että itseohjautuva tutkiva oppiminen heikentäisi oppimistuloksia. Sitä paitsi itseohjautuvaa tutkivaa oppimista suositellaan pelkästään edistyneiden oppilaiden lisäopetukseksi, eikä sitä tulisi käyttää koko luokan opetusmenetelmänä (ks. Wenning 2005).
…
On täysin liioiteltua väittää, että PISA-data voisi osoittaa itseohjautuvan oppimisen heikentävän oppimista. Itseohjautuva oppiminen voi toteutua peruskoulussa avoimena opetuksena tai itseohjautuvana tutkivana oppimisena. PISA-kyselylomakkeissa oppilaita ei kysytä juuri ollenkaan näihin opetustapoihin liittyviä kysymyksiä. Siksi on virheellistä väittää, että PISA-aineistoja käyttävät tutkimukset voisivat kertoa jotain olennaista itseohjautuvasta oppimisesta.
LÄHTEET
Brügelmann, H. 1997. Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. Teoksessa: Balhorn, H. Niemann, H. (toim.) Sprachen werden Schrift. Mündigkeit – Schriftlichkeit – Mehrsprachigkeit. DGLS Jahrbuch Lesen und Schreiben Bd. 7. Libelle: CH-Lengwil.
Kagan, S. & Kagan, M. 2009. Kagan cooperative learning. San Clemente: Kagan publishing.
Knowles, M. 1975. Self-directed learning. A guide for learners and teachers. Cambridge: Adult education.
Neber, H. 2010. Entdeckendes Lernen. Teoksessa: Rost, D. H. (toim.) Handwörterbuch der pädagogischen Psychologie. Weinheim & Basel: Beltz, 124–132.
Peschel, F. 2012. Offener Unterricht: Idee – Realität – Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Basiswissen Grundschule 9. Baltmannsweiler: Schneider.
Reichen, J. 1991 Sachunterricht und Sachbegegnung. Zürich: Verlagsinstitut für Lehrmittel.
Wenning, C.J. 2005. Levels of inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and inquiry processes. Journal of Physics Teacher Education Online, 2(3), 3–11.
Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa väitettiin, että uusi tutkimus osoittaa itseohjautuvan oppimisen johtavan huonoihin oppimistuloksiin peruskoulussa. Jutussa viitattiin Aino Saarisen vasta valmistuneeseen väitöskirjatutkimukseen, jossa käsitellään itseohjautuvaa oppimista (self-directed learning) PISA-dataa hyödyntäen. Väite itseohjautuvan oppimisen kielteisestä vaikutuksesta oppimiseen on ongelmallinen. Tässä blogissa osoitan miksi. Kuvaan kaksi ongelmaa, jotka liittyvät Helsingin Sanomien kirjoitukseen ja Saarisen väitöskirjaan.
…
Ongelma 1: itseohjautuva oppiminen ymmärretään väärin
Aino Saarinen määrittelee väitöskirjassaan itseohjautuvan oppimisen siten, että se pitää sisällään mm. ”ongelmalähtöisen oppimisen ja tutkivan oppimisen” (s. 31) sekä ”ryhmätyön, ryhmäkeskustelut, käytännön aktiviteetit, kokeelliset projektit ja interaktiiviset pelit” (s. 101). Tämä määrittely on ongelmallinen didaktiikan tieteenalan näkökulmasta. Saarisen mainitsemat opetusmenetelmät eivät nimittäin edusta itseohjautuvaa oppimista.
Itseohjautuvan oppimisen käsite on peräisin aikuiskasvatustieteestä. Knowlesin (1975) edelleen allekirjoitettu klassinen määritelmä kuuluu:
”Itseohjautuvuus oppimisessa on prosessi, jossa oppija tekee aloitteen, joko toisten avulla tai itsenäisesti, oppimistarpeidensa havaitsemisessa, oppimistavoitteidensa määrittelyssä, henkilöresurssien ja materiaalisten oppimisresurssien hankkimisessa, itselleen sopivien oppimisstrategioiden valinnassa ja toteuttamisessa sekä oppimistulostensa arvioinnissa”.
Tämä määritelmä sanoo, että itseohjautuvassa oppimisessa oppija määrittää itse oppimisen tavoitteita ja menetelmiä, opiskelee itsenäisesti sekä arvioi itse oppimistaan. Opettaja ei siis määrää oppilasta toimimaan tietyllä tavalla, vaan hänellä on vapaus määrittää omaa toimintaansa.
Lasten ja nuorten itseohjautuvaan oppimiseen viitataan kasvatustieteessä avoimen opetuksen käsitteellä (Hattie 2008; Klafki 1998). Kyse on opetuksesta, jossa oppilaat voivat päättää itsenäisesti yhdestä tai useammasta seuraavista asioista: 1) mitä opitaan 2) miten opitaan 3) missä, milloin ja kenen kanssa opitaan. Avoimen opetuksen menetelmiä ovat viikkosuunnitelmaopetus, vapaa työ, työpajaopetus, projektiopetus, matkapäiväkirjaopetus ja valkoisen paperin didaktiikka (Brügelmann 1997; Peschel 2012). Avoin opetus on siis eri asia kuin tutkiva oppiminen, ongelmalähtöinen opetus, ryhmäkeskustelut, käytännön aktiviteetit, kokeelliset projektit ja interaktiiviset pelit. Saarinen siis sekoittaa eri opetustavat keskenään.
Ongelma 2: PISA-aineistot eivät käsittele itseohjautuvaa oppimista
Aino Saarisen tutkimus perustuu PISA-dataan. Hän hyödyntää tutkimuksessaan oppilaslähtöisen opetuksen, opettajajohtoisen opetuksen ja tutkivan oppimisen indeksejä. Ne pitävät sisällään seuraavanlaisia opetusmenetelmiä ja -periaatteita:
oppilaslähtöinen opetus
– oppilaat tekevät yli viikon kestäviä projekteja – oppilaat etsivät ratkaisuja tehtäviin pienryhmissä – opetusta eriytetään – opetusta suunnitellaan oppilaiden kanssa
opettajakeskeinen opetus
– opettaja asettaa selkeitä tavoitteita oppilaille – opettaja pyytää oppilaita esittelemään ajatuksiaan ja päättelyään – opettaja kysyy oppilailta kysymyksiä selvittääkseen heidän ymmärrystään opetetuista asioista – opettaja kertoo oppilaille, mitä heidän tulee oppia
tutkiva oppiminen
– oppilaille annetaan tilaisuuksia selittää ideoitaan – oppilaat käyttävät aikaa laboratoriossa käytännöllisiin kokeisiin – oppilaita vaaditaan väittelemään tieteellisistä kysymyksistä – oppilaita pyydetään tekemään päätelmiä kokeistaan – opettaja selittää, kuinka tieteellistä ideaa voidaan soveltaa useisiin ilmiöihin – oppilaat voivat suunnitella omia kokeitaan – luokassa väitellään tutkimuksista – opettaja selittää selkeästi tieteellisten käsitteiden tärkeyttä elämälle – oppilaita pyydetään tekemään tutkimuksia ideoiden testaamiseksi
Kun näitä indikaattoreita verrataan avoimen opetuksen menetelmiin, käy ilmi, ettei PISA-data käsittele ollenkaan opetustapaa. Koska avoin opetus konkretisoi peruskoulussa itseohjautuvan oppimisen periaatteita, on Saarisen tutkimuksen lähtökohta haasteellinen. Hän siis yrittää saada tietoa asioista, jotka eivät sisälly hänen käyttämään aineistoon. Aikaisempi blogini kuvaa tarkemmin PISA-mittareita avoimen opetuksen teorian näkökulmasta.
…
Aino Saarisen tutkimus ei kerro juuri mitään avoimen opetuksen menetelmien vaikutuksesta. Lasten ja nuorten itseohjautuva oppiminen tarkoittaa kasvatustieteessä juuri avoimen opetuksen menetelmien käyttöä. Siksi Helsingin Sanomien väite itseohjautuvan oppimisen kielteisistä vaikutuksista oppimistuloksiin on ongelmallinen. Saarisen tutkimus ei osoita tällaista vaikutusta, koska hänen tutkimusaineistossa ei huomioida itseohjautuvan oppimisen menetelmiä.
Tästä blogista voi lukea ihan oikeasta tutkimustiedosta avoimesta opetuksesta.
LÄHTEET
Brügelmann, H. 1997. Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. Teoksessa: Balhorn, H. & Niemann, H. (toim.). Sprachen werden Schrift. Mündigkeit – Schriftlichkeit – Mehrsprachigkeit. DGLS Jahrbuch Lesen und Schreiben Bd. 7. Libelle: CH-Lengwil.
Hattie, J. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. NY: Routledge
Knowles, M. 1975. Self-directed learning. A guide for learners and teachers. Cambridge: Adult education.
Peschel, F. 2012. Offener Unterricht: Idee – Realität – Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
koulu ja sivistys 