Oppilaiden osallistamisen vaikutukset

Oppilaiden osallisuudella tarkoitetaan sitä, että oppilaat voivat vaikuttaa koulun ja luokan asioihin. Oppilaiden osallisuus voidaan määritellä ”oppilaiden mukanaoloksi yhteisissä päätöksenteon prosesseissa, jotka sisältävät dialogin oppilaiden ja muiden päätöksentekijöiden välillä” (Davies ym. 2005). Osallisuudessa oppilaat saavat siis ilmaista oman mielipiteensä ja osallistua päätöksentekoon koulussa. Oppilaiden osallisuus voi koskea esimerkiksi luokan ja koulun sääntöjä, opetuksen sisältöjä ja menetelmiä, konfliktien ratkaisemista sekä luokan järjestystä.

Oppilaiden osallistamisen vaikutuksista on tehty melko paljon tutkimuksia. Yksittäisistä tutkimuksista yhteenvetoa ovat tehneet sekä Davies ym. (2005) että Mager ja Nowak (2011). Davies ym. (2005) tarkastelevat 75 tutkimuksen avulla, miten oppilaiden osallistaminen vaikuttaa oppilaisiin, kouluun ja koulun ulkopuoliseen todellisuuteen. Mager ja Nowak (2011) taas arvioivat osallistumisen vaikutuksia 32 tutkimuksen perusteella.

Daviesin ym. (2005) mukaan erilaisilla oppilaiden osallistamisen tavoilla on seuraavia vaikutuksia:

– oppilaiden osallistaminen parantaa oppimisen laatua

– osallistaminen vahvistaa oppilaiden itsetuntoa ja itseluottamusta

– osallistaminen kehittää oppilaiden sosiaalisia taitoja ja demokratiataitoja

– osallistaminen kehittää oppilaiden kommunikaatiotaitoja

– osallistaminen kehittää oppilaiden toimijuutta eli kokemusta omista vaikutusmahdollisuuksista.

Oppilaiden osallistamista koskevat kirjallisuuskatsaukset osoittavat, että erilaisilla oppilaiden osallistamisen tavoilla on erilaisia vaikutuksia. Magerin ja Nowakin (2005) mukaan eniten tutkimusta on tehty valtuustojen vaikutuksista. Valtuustoihin kuuluvat esimerkiksi luokkavaltuusto ja oppilaskunta. Tutkimusten mukaan valtuustot kehittävät oppilaissa kommunikaatiotaitoja, yhteistyötaitoja, sosiaalisia taitoja, päätöksenteko- ja ongelmanratkaisutaitoja, organisaatiotaitoja, toimijuutta, vastuullisuutta, demokratiataitoja sekä itseluottamusta. Lisäksi valtuustot parantavat oppilaiden ja opettajien välisiä suhteita sekä kouluviihtyvyyttä. Kouluviihtyvyyden paraneminen merkitsee, että oppilaiden asenteet koulua kohtaan tulevat positiivisemmiksi, he kokevat olevansa osallisia koulusta, nauttivat koulusta ja kokevat koulussa olemisen hauskana.

Oppilaiden osallistaminen on tärkeää koulun demokratiakasvatuksen kannalta. Valtuustojen avulla oppilaat saavuttavat kyvyn osallistua yhteisiä asioita koskevaan keskusteluun, neuvotteluun ja päätöksentekoon. Lisäksi valtuustot vahvistavat oppilaiden kokemusta omista vaikutusmahdollisuuksista. Oppilaiden osallistamista perustelee myös opettajien ja oppilaiden hyvinvointi. Osallistaminen parantaa oppilaiden ja opettajien välejä sekä kouluviihtyvyyttä.

LÄHTEET

Davies, L., Williams, C., Yamashita, H. & Aubrey, K. 2005. Inspiring schools. Impact and outcomes. Taking up the challenge of pupil participation.

Mager, U. & Nowak, P. 2011. Effects of student participation in decision making at school.
A systematic review and synthesis of empirical research. Educational Research Review 7 (2012) 38–61.

Mainokset

Uusi opetussuunnitelma käytännössä

Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet korostavat oppilaan aktiivista roolia kouluopetuksessa. Opetussuunnitelmassa nähdään ensinnäkin, että oppilaiden tulisi olla aktiivisia oman oppimisensa suunnittelussa. Asiakirjan mukaan:

– oppilaita ohjataan ikäkaudelleen sopivalla tavalla, asettamaan tavoitteita, suunnittelemaan työtään ja arvioimaan edistymistään

– opetusta tulee eriyttää siten, että oppilaat voivat suunnitella itse opiskeluaan, valita erilaisia työtapoja ja edetä yksilöllisesti.

Toiseksi oppilaiden tulisi osallistua luokan ja koulun asioista päättämiseen. Opetussuunnitelmassa esitetään, että

– oppilaat osallistuvat oman opiskelunsa, yhteisen koulutyön ja oppimisympäristön suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin

– opettaja valitsee työtavat vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa.

Oppilaan aktiivinen rooli merkitsee siis mahdollisuutta itsenäiseen tavoitteenasetteluun, oppimisen menetelmien valintaan ja oman oppimisen organisoimiseen. Siihen kuuluu myös yhteisen työn suunnitteluun osallistuminen. Lisäksi aktiivisuus merkitsee mahdollisuutta osallistua luokan ja koulun asioista päättämiseen.

Mitä edellä kuvatut opetussuunnitelman lähtökohdat voisivat merkitä käytännössä? Ne on mahdollista konkretisoida alakoulussa kolmen toimintatavan avulla. Niitä ovat

opetuksen yhteissuunnittelu

viikkosuunnitelmaopetus

luokkavaltuusto.

Kouluviikko aloitetaan siis opetuksen yhteisellä suunnittelulla. Opettaja on tehnyt esisuunnitelman muutaman päivän tai viikon ohjelmasta ja oppilaat ovat perehtyneet siihen. Maanantai alkaa sillä, että esisuunnitelma käydään yhdessä läpi ja oppilaat voivat ehdottaa siihen muutoksia.

Opettaja opettaa viikon alussa tärkeitä asioita opettajajohtoisesti ja oppilaat harjoittelevat näitä asioita viikon aikana viikkosuunnitelmien avulla itsenäisesti. Oppilaat saavat organisoida itse työnsä eli päättää ajan, paikan ja työparin valinnasta. He tarkastavat tehtävät itsenäisesti. Viikkosuunnitelmien avulla on myös mahdollista eriyttää opetusta kirjaamalla suunnitelmiin vapaavalintaisia tai vaihtoehtoja sisältäviä tehtäviä.

Viikon aikana oppilaat saavat kirjoittaa taululle aloitteita luokkavaltuustoa varten. Ne voivat olla kritiikkejä, kiitoksen aiheita tai toiveita. Viikon viimeisenä päivänä oppilaiden tekemät aloitteet käydään luokkavaltuustossa läpi. Niitä koskevat päätökset tehdään tyypillisesti neuvottelemalla tai äänestämällä. Luokkavaltuustossa oppilaat saavat siis mahdollisuuden kritisoida koulua ja esittää siihen muutosehdotuksia.

Jos opettaja ottaisi käyttöön vaikkapa joka lukukausi tai -vuosi yhden kolmesta edellä kuvatusta menetelmästä, olisi opetus nopeasti uuden opetussuunnitelman mukaista.

HundrED ja yrittäjyyskasvatus

Teknologiayritysten sponsoroima koulun kehittämiseen tähtäävä HundrED-hanke pitää sisällään 100 ideaa koulun ja opetuksen kehittämiseen. Niiden joukkoon kuuluu useita ideoita, joissa korostetaan koulun ja yrityselämän välisiä suhteita. Tällaisia ideoita ovat esimerkiksi ”kouluvuosi yrittäjänä”, ”koulut ja yritykset yhteistyöhön”, kansainväliset työelämätaidot”, ”intohimosta ura” ja ”startup-lukio”. Nostan esille muutamia esimerkkejä näiden projektien kuvauksista.

”Startup-lukiolaiset luovat kontakteja yrityksiin ja yhteisöihin, saavat aitoja mahdollisuuksia vaikuttaa omalla toiminnallaan oman yhteisönsä kehittymiseen sekä kohtaavat ongelmanratkaisutilanteita omien kykyjensä kehittämiseksi. Samalla heitä tuetaan, neuvotaan ja sparrataan oman startup-yrityksen perustamisessa. Lukiossa tulee olla tilaa oman innovaation tai tuotteen luomiseen, kehittämiseen, markkinointiin ja myyntiin.”

”Koulujen ja yritysten välisen yhteistyön lisäämistä pidetään tärkeänä, mutta hyvästä tahdosta huolimatta yhteistyölle on edelleen paljon esteitä. Nuorten Akatemian kanssa toteutettavan Parempaa yhteistyötä -projektin tarkoituksena on etsiä toimivia esimerkkejä koulujen ja yritysten yhteistyöstä sekä Suomesta että maailmalta ja analysoida yhteistyön suurimpia haasteita.”

”Incubator on Hautomon kurssi, jota järjestetään tällä hetkellä Etelä-Tapiolan lukiossa. Tässä lukio-opintoihin sisältyvässä kurssissa keskitytään oppilaiden vahvuuksien ja intohimojen tunnistamiseen ja kehittämiseen yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta. Kurssi tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden oppia uutta tekemällä itsenäisiä projekteja omista intohimoalueistaan (esimerkkinä lähiavaruuteen laukaistu säähavaintoilmapallo).”

Oppilaita halutaan siis kasvattaa useissa HundrED-projektin hankkeissa yrittäjämäiseen toimintaan sekä välittää heille tietoja, taitoja ja asenteita, joita yrittäminen vaatii. Koska yrittäjyyskasvatuksen hankkeita on HundrED:ssa useampia, sisältyy projektiin ajatus siitä, että yrittäjyyskasvatus on erityisen tärkeää tänä päivänä. HundrED on siis yrittäjyyskasvatusmyönteinen projekti.

Mitä yrittäjyyskasvatuksesta voidaan ajatella kasvatustieteen näkökulmasta? Danner (1994) esittää seuraavan taulukon kasvatustieteen peruskäsitteistä:

danner

Taulukossa mainitaan kasvatustieteen keskeiset peruskäsitteet: sosialisaatio, kasvatus (Erziehung), opetus ja oppiminen sekä sivistys (Bildung). Näistä käsitteistä sosialisaatio, kasvatus ja sivistys täsmentävät pedagogisen toiminnan tavoitteita. Sosialisaation päämääränä on yhteiskuntaan ja kulttuuriin sopeutuminen. Kasvatuksen tehtävänä on edistää kasvavissa vastuullisuutta ja yksilöllisen identiteetin rakentumista. Sivistys taas merkitsee kriittisyyttä, arvotietoisuutta ja vastuullisuutta. Taulukosta käy myös ilmi, että opetus ja kasvatus tähtäävät kasvavien sivistymiseen.

Wiater (2013) täsmentää kasvatustieteen oppikirjassaan kasvatuksen ja sivistyksen käsitteitä ja niihin liittyviä päämääriä. Kasvatuksen tehtävänä on auttaa kasvavaa persoonallisuuden rakentumisessa edistämällä hänen persoonallisia, sosiaalisia ja tiedollisia kompetenssejaan. Persoonallisiin kompetensseihin lukeutuvat mm. itsemääräämiskyky, vastuullisuus ja reflektiivisyys. Sosiaalisiin kompetensseihin kuuluvat mm. suvaitsevaisuus, empatia ja toisten huomioiminen. Tiedolliset kompetenssit muodostuvat mm. faktatiedosta, asiantuntemuksesta ja objektiivisuudesta. Näiden kompetenssien välittämisellä tähdätään siihen, että kasvava saavuttaa henkisen täysi-ikäisyyden. Henkisellä täysi-ikäisyydellä tarkoitetaan sitä, että ihminen kykenee:

– elämään itsemääräytyneesti, järkevästi ja vastuullisesti

– ajattelemaan kriittisesti ja itsekriittisesti

– tekemään päätöksiä sosiaalisten ja altruististen arvojen mukaan

– esittämään kysymyksiä oman elämän ja yhteiselon mielekkyydestä.

Olen käsitellyt sivistyksen määritelmiä täällä mm. Wiateriin (2013) ja muihin teoreetikoihin nojaten. Tarkastelemistani sivistyksen käsitteen määritelmistä käy ilmi, että sivistys merkitsee tänä päivänä kykyä itsemääräämiseen, asiatietoa, kriittisyyttä, solidaarisuutta, erilaisten kykyjen monipuolista kehitystä, itsenäisen maailmankuvan rakentamista ja valmiutta osallistua yhteiskunnan kehittämiseen nykyistä humaanimmaksi.

Kasvatustieteellisissä kasvatus- ja sivistysteorioissa ei siis nähdä, että pedagogisen toiminnan päätavoitteena on edistää kasvavissa sellaisia valmiuksia, joita yrittäjyys edellyttää. Sen sijaan kasvatustieteessä korostetaan ihmisen kehitystä omaksi itseksi, eettisyyttä, kriittisyyttä, itsenäisyyttä ja valmiutta osallistua yhteiskunnan rakentamiseen nykyistä humaanimmaksi.

Opetus- ja kulttuuriministeriön yrittäjyyskasvatus-materiaaleissa yrittäjyyskasvatus määritellään seuravasti:

”Yrittäjyyskasvatus on yrittäjyyttä ammatinharjoittamisena huomattavasti laajempi käsite. Yrittäjyyskasvatus käsitteenä kattaa myös yrittäjyyskoulutuksen. Se pitää sisällään sekä aktiivisen ja oma-aloitteisen yksilön, yrittäjämäisen oppimisympäristön, koulutuksen ja yrittäjyyttä tukevan toimintaverkoston yhteistyön että yhteiskunnan aktiivisen ja yrittäjämäistä toimintaa tukevan politiikan. Yrittäjyyskasvatuksen tuloksena syntyy yritteliäisyyttä kaikilla yhteiskunnan tasoilla ja myös yritystoiminnan vahvistumista ja uutta yritystoimintaa.”

Sitaatista käy ilmi, että yrittäjyyskasvatuksessa kehitetään oppilaissa sellaisia tietoja, taitoja ja asenteita, joita yrittäminen edellyttää. Lainaus myös ilmaisee ajatuksen siitä, että yrittäjyyskasvatuksen avulla pyritään edistämään uutta yritystoimintaa. Yrittäjyyskasvatuksen taustalla näyttää siis olevan taloudellinen intressi valtion verotulojen vahvistamiseen.

Yrittäjyyskasvatuksen korostamiseen liittyy se vaara, että sen seurauksena koulun tehtäviä voidaan alkaa ymmärtää yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden mukaisesti. Koulun tarkoituksena aletaan siis pitää yrittäjyyden edellytysten välittämistä ja oppilaiden valmentamista oman yrityksen perustamiseen. Koulu ei enää olekaan oppilaiden kasvua ja sivistystä varten, vaan sen päämäärien keskiössä ovat työ, talous ja yrittäminen. Tällainen ajattelutapa on erittäin ongelmallinen kasvatustieteen näkökulmasta. Siksi koulun päämääriä ja yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita ei tulisi sekoittaa keskenään, eikä koulun tarkoitusta tulisi ymmärtää yrittäjyyskasvatuksen ohjelmien mukaisesti. Koulussa tulee toki tutustua yrittäjyyteen, jotta oppilaat voivat tehdä itsenäisesti omia valintoja, haluavatko he toimia palkkatyössä vai yrittäjänä. Koulu ei ole kuitenkaan kokonaisuudessaan yrittäjyyttä ja työtä varten. Siksi toivonkin, ettei HundrED-hankkeen myötä yleisty sellainen käsitys, että koulu, työ ja yrittäminen kulkevat käsi kädessä.

LÄHTEET

Danner, H. 1994. Bildung. A basic term of German education. http://www.helmut-danner.info/pdfs/German_term_Bildung.pdf

Wiater, W. 2013. Erziehen und Bilden. Donauwörth: Auer Verlag.

Sivistyksen käsitteen tieteellisiä määritelmiä

Kuvaan tässä blogitekstissä sivistyksen nykymääritelmiä kasvatustieteen oppikirjojen (Hinz, Radhoff ja Wieckert 2016; Wiater 2010) sekä Wolfgang Klafkin (2007) sivistysteorian avulla. Tämän jälkeen teen muutamia johtopäätöksiä siitä, mitä sivistys merkitsee tänä päivänä.

Wiater (2010) määrittelee sivistyksen seuraavasti kasvatusta ja sivistystä koskevassa kasvatustieteen oppikirjassaan:

”Sivistys tapahtuu, kun ihminen on tekemisissä maailman, itsensä ja muiden ihmisten kanssa ja omaksuu tietoja, kykyjä, valmiuksia, asenteita ja käyttäytymistapoja, jotka muokkaavat hänen persoonallisuuttaan kriittis-rationaaliseen sekä arvoihin orientoituneeseen ja humaaniin suuntaan. Sivistys on siis konstruktiivinen prosessi, jossa ihminen kehittyy kokonaiseksi persoonaksi. Tämä prosessi tapahtuu kriittis-rationaalisessa ja humaaneihin arvioihin orientoituneessa vuorovaikutuksessa maailman asioiden kanssa. Se johtaa perustellun persoonallisen position muodostamiseen maailman suhteen ja vastuulliseen toimintaan maailmassa. Tämä sivistysprosessi alkaa elämän ensimmäisinä päivinä ja se kattaa koko elinajan.”

Wiater esittää muutamia selvennyksiä tähän määritelmään. Ensinnäkin sivistynyt ihminen kykenee ymmärtämään ja tarkastelemaan maailmaa kriittisesti tieteellisen tiedon perusteella. Toiseksi sivistykseen kuuluu kyky ymmärtää, arvostaa ja kunnioittaa ihmisyyttä. Kolmanneksi sivistyksessä olennaisessa asemassa ovat kyky ja valmius osallistua maailman rakentamiseen nykyistä humaanimmaksi. Sivistys on siis subjektiivinen ja persoonallinen prosessi, jossa ihminen kääntyy oman ymmärryksen ja kriittisen järjen avulla nykyhetken ja tulevaisuuden kysymysten, ongelmien ja tiedonalojen puoleen ja pyrkii muodostamaan niistä reflektoituja, vastuullisia ja humaaneihin arvioihin orientoituneita näkemyksiä, joita hän edustaa aktiivisesti yhteiskunnassa. Tällainen sivistys on edellytys itsemääräytyneelle, osallistuvalle ja solidaariselle elämälle yhteiskunnassa.

Hinz, Radhoff ja Wieckert (2016) esittävät didaktiikan oppikirjassaan viisi pointtia sivistyksestä. Sivistys tarkoittaa heidän mukaan:

– kykyä itsemääräämiseen ja solidaarisuuteen toisten ihmisten kanssa

– subjektikehitystä inhimillisen kulttuurin objektivaatioiden mediumissa

– yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden saavuttamista

– yleispätevää eli toisin sanottuna kaikille ihmisille pätevää sivistystä

– monipuolisuutta (pitäen sisällään ennen kaikkea sivistyksen moraalisen, kognitiivisen, esteettisen ja käytännöllisen ulottuvuuden).

Subjektikehitys inhimillisen kulttuurin objektivaatioiden mediumissa on tekninen ilmaus, joka on peräisin kriittis-konstruktiivisesta didaktiikasta. Tämä määre täsmentää, että ihmisen sivistysprosessi tapahtuu vuorovaikutuksessa historiallisen, yhteiskunnallisen, kulttuurisen ja sosiaalisen maailman kanssa. Sivistysprosessin päämääränä on ihmisen ja ihmiskunnan kasvu ideaaliseen ihmisyyteen eli humaaniuteen ja järkevyteen.

Klafki (2007) katsoo kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassaan, että sivistys merkitsee ihmisen kykyä itsemääräämiseen, osallisuuteen ja solidaarisuuteen nykyhetken ja tulevaisuuden maailmassa. Itsemääräämisellä tarkoitetaan ihmisen kykyä tehdä itsenäisiä päätöksiä omista näkemyksistään ja elämänvalinnoistaan oman järjen avulla. Osallisuudella viitataan ihmisen kykyyn ja mahdollisuuteen vaikuttaa ympäröivään yhteiskuntaan ja maailmaan kulttuurin, talouden ja politiikan osalta. Solidaarisuus merkitsee kykyä ja valmiutta toisten ihmisten huomioimiseen itsemääräämisessä ja osallisuudessa sekä heikossa asemassa olevien ihmisten auttamiseen.

Kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa sivistys ymmärretään yleisenä sivistyksenä. Yleisen sivistyksen käsite pitää sisällään kolme lähtökohtaa: 1) jokaisella ihmisellä tulisi olla yhteiskunnassa samanlaiset mahdollisuudet sivistää itseään 2) sivistys merkitsee kykyä ja valmiutta osallistua ympäristöongelmien, sotien ja yhteiskunnallisen eriarvoisuuden kaltaisten globaaleiden ongelmien ratkaisemiseen yhteiskunnassa 3) sivistys tarkoittaa ihmisen persoonallisuuden ja kykyjen monipuolista kehitystä.

Näiden määritelmien perusteella voidaan tehdä muutamia päätelmiä sivistyksen käsitteestä nykykasvatustieteessä. Siinä keskeisessä asemassa on:

– vapaus, autonomia ja itsemäärääminen

– tieto ja kriittisyys

– solidaarisuus ja toisten ihmisten huomioiminen

– ihmisen kokonaisvaltainen kehitys

– valmius osallistua yhteiskuntaan ja edistää sen kehitystä nykyistä humaanimmaksi.

LÄHTEET

Hinz, R., Radhoff, M. & Wieckert, S. 2016. Grundbegriffe der Didaktik. Teoksessa: Porsch, R. (toim.) Einführung in die allgemeine Didaktik. Münster: UTB.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.

Wiater, W. 2013. Erziehen und Bilden. Donauwörth: Auer Verlag.

Luokkavaltuusto

Luokkavaltuusto on toimintatapa, jonka avulla voidaan lisätä oppilaiden vaikutusmahdollisuuksia koulussa, kasvattaa heitä demokraattiseen työskentelyyn sekä edistää oppilaissa erilaisia kommunikatiivisia ja sosiaalisia kykyjä, joita tarvitaan yhteiskunnallisessa osallisuudessa. Suomalaisessa kasvatustieteessä ei juuri tunneta luokkavaltuustoja, mutta niistä on olemassa paljon saksankielistä kirjallisuutta. Kuvaan seuraavaksi saksalaisten luokkavaltuustomallien avulla, mistä luokkavaltuustoissa on kyse.

Luokkavaltuusto tarkoittaa sitä, että jokaisen kouluviikon viimeinen tunti käytetään kokonaisuudessaan siten, että oppilaat ja opettaja istuvat tuoleista muodostettuun rinkiin keskustelemaan yhdessä koulunkäyntiin liittyvistä asioista. Tyypillisesti luokkavaltuustossa käsitellään kuluneen viikon tapahtumia, ratkaistaan erilaisia ongelmia, tehdään päätöksiä luokan asioista sekä suunnitellaan yhteistä työtä. Jokaviikkoiset luokkavaltuustot muodostavat ajan ja paikan sille, että oppilaat saavat äänensä kuuluviin ja voivat osallistua yhteisten asioiden hoitamiseen.

Luokkavaltuustoistuntojen tulisi toistua säännöllisesti ja niillä tulisi olla selkeä rakenne. Käytännössä luokkavaltuuston tulisi kokoontua jokaisen kouluviikon viimeisellä tunnilla ja oppilailla tulisi olla istunnoissa tiettyjä rooleja, joiden suorittamiseen he ovat perehtyneet. Myös luokkavaltuuston kulun tulisi olla toistuva ja oppilaille tuttu.

Erilaisissa luokkavaltuustomalleissa nähdään hieman eri tavoin, millaisia rooleja oppilailla tulee olla luokkavaltuustoistunnoissa. Useimmissa malleissa ajatellaan, että kokouksissa on oltava ainakin yksi tai useampi puheenjohtaja ja pöytäkirjanpitäjä. Yksittäisissä malleissa korostetaan myös rooleja kuten työrauhavahti, sääntöjen noudattamisen seuraaja ja ajan kulumisen tarkkailija. (Ks. Daublebsky & Lauble 2006; Freinet 1987; Friedrichs 2014; Morgenthau 2000.) Morgenthau (2000) esittää mielestäni selkeimmän roolituksen luokkavaltuustoon. Tässä mallissa luokkavaltuustossa on kaksi puheenjohtajaa sekä yksi kirjanpitäjä ja yksi työrauhavahti. Ensimmäisen puheenjohtajan tehtävänä on pitää viittauslistaa ja osoittaa oppilaille puheenvuoroja. Viittauslistalla tarkoitetaan paperia, johon kirjoitetaan oppilaiden nimiä siinä järjestyksessä kuin puheenvuoroja pyydetään. Puheenjohtaja osoittaa puheenvuoroja tämän listan mukaisesti. Hän vastaa siitä, että kaikki halukkaat saavat puhua ja kukaan ei hallitse keskustelua liikaa. Toisen puheenjohtajan tehtävänä on pitää huolta puheenvuorojen ajasta ja järjestää äänestyksiä. Hän varmistaa, että asiat saadaan käsiteltyä ja päätökset tehtyä. Työrauhavahti vastaa kokouksen rauhallisuudesta. Hänen tehtävänään on antaa äänimerkki, kun äänenvoimakkuus käy liian suureksi. Kirjanpitäjä kirjoittaa luokkavaltuustokirjaan ylös kokousten kulun ja tärkeät päätökset. Tämä mahdollistaa luokkavaltuustossa tehtyjen päätösten noudattamisen ja onnistumisen seuraamisen.

Luokkavaltuuston ideana on, että oppilaat saavat tilaisuuden puhua vapaasti erilaisista opetukseen ja koulunkäyntiin liittyvistä seikoista. Siksi luokkavaltuustoistunnoissa voidaan käsitellä toisistaan paljonkin poikkeavia asioita. Friedrichs (2014) katsoo Freinet:iin nojaten, että oppilaat esittävät luokkavaltuustossa kiitosta, kritiikkiä ja toiveita. Daublebsky ja Lauble (2006) ajattelevat, että luokkavaltuustoon soveltuvia aiheita ovat mm. matkat, yrittäjämäiseen toimintaan liittyvät asiat, luokkahuoneen järjestys, koulun esteettisyyden parantaminen, raha-asiat, kiitos ja tunnustus, riidat, konfliktit, käyttäytyminen opetuksessa, läksyjen aiheet, opetuksen sisällöt, opetuksen muodot, opetusprojektien suunnittelu, stressinhallinta, akuutit tapahtumat, vanhempien vaatimat aiheet sekä muiden opetuksen aiheiden suunnittelu. Morgenthaun (2008) mukaan luokkavaltuustossa käsitellään yleisten koulunkäyntiin liittyvien asioiden lisäksi opetuksen tavoitteisiin ja sisältöihin liittyviä kysymyksiä. Blum ja Blum (2012) taas korostavat Morgenthausta poiketen, ettei heidän luokkakokouksissaan suunnitella opetusta sisällöllisesti ja menetelmällisesti. Ei siis ole olemassa yhtä tapaa toteuttaa luokkavaltuustoa.

Jotta oppilaat kykenevät orientoitumaan luokkavaltuustoistuntoihin, tulee niillä olla tarkasti määritelty ja toistuva rakenne. Selkein ja pisimmälle kehitellyin teoria luokkavaltuuston kulusta löytyy Blumilta ja Blumilta (2012). Tämän mallin mukaan luokkavaltuuston kulku sisältää seuraavat vaiheet: 1. istunnon avaamisen ja positiivisen kierroksen 2. päätösten tarkistamisen ja niitä koskevan palautteen 3. kyselyn selvitettävistä asioista ja ongelmista 4. asioista ja ongelmista keskustelemisen 5. ratkaisun etsimisen ja sopimisen 6. pöytäkirjan kirjoittamisen ja istunnon lopettamisen. Ensimmäisessä vaiheessa kerrataan luokkavaltuuston säännöt. Tässä vaiheessa oppilaat saavat myös kertoa siitä, mikä on ollut kuluneella viikolla positiivista. Toisessa vaiheessa luetaan edellisen viikon pöytäkirja. Tämän jälkeen arvioidaan, ovatko edellisen istunnon ratkaisut ja päätökset olleet onnistuneita. Kolmannessa vaiheessa luetaan ääneen luokkavaltuustoon ilmoitetut aiheet. Sitten oppilailta kysytään, ovatko ne edelleen ajankohtaisia. Neljännessä vaiheessa asioita ja ongelmia tarkastellaan erilaisten päämäärien ja tarpeiden sekä toisten ihmisten näkökulmasta. Viidennessä vaiheessa oppilaat kehittävät erilaisia ideoita aivoriihessä. Tämän jälkeen erilaisia ehdotuksia arvioidaan ja päätös tehdään joko sopimalla tai äänestämällä. Kuudennessa vaiheessa päätökset ja sopimukset kirjataan luokkavaltuustokirjaan, minkä jälkeen puheenjohtaja kiittää oppilaita avoimuudesta ja hyvistä ehdotuksista sekä muistuttaa onnistuneista ratkaisuista.

Edellä kuvattu luokkavaltuuston kulku on vain yksi ehdotus muiden vaihtoehtojen joukossa. Myös Daublebsky ja Lauble (2006), Friedrichs (2014) sekä Morgenthau (2008) esittävät näkemyksen siitä, kuinka luokkavaltuustoistunto etenee. Friedrichsin (2014) malli muistuttaa hyvin pitkälle Blumin ja Blumin näkemystä. Siitä taas eroaa hieman Daublesbkyn ja Laublen (2006) malli, jossa oppilaat saavat esittää positiivisen kierroksen jälkeen kriittisiä huomioita ennen varsinaisiin aiheisiin siirtymistä. Morgenhaun (2008) esittämät mallit eroavat jo huomattavasti kaikista edellä mainituista teorioista. Esimerkiksi eräässä Morgenthaun keskustelusuunnitelmassa käsitellään aluksi kulunutta viikkoa siitä näkökulmasta, mitä tehtäviä oppilaat ovat tehneet, ovatko ne olleet hyviä vai huonoja ja kuinka oppilaat ovat onnistuneet niissä. Tämän jälkeen keskustellaan siitä, mitä oppilaat haluaisivat tehdä tulevalla viikolla sekä yksin että yhteisessä opetuksessa. Luokkavaltuustoa on siis mahdollista hyödyntää sekä koulunkäyntiä koskevien yleisten asioiden käsittelyyn, mutta myös opetuksen suunnitteluun yhdessä oppilaiden kanssa.

Luokkavaltuustossa voidaan tehdä päätöksiä erilaisilla tavoilla. Päätökset voivat perustua joko koko luokan tai asianomaisten oppilaiden konsensukseen, niistä voidaan äänestää tai opettaja voi tehdä ratkaisun. Kaikkia päätöksiä ei ole järkevää tehdä luokkavaltuustossa äänestämällä, vaan joissakin tapauksissa on mielekästä pyrkiä koko luokan konsensukseen tai antaa asianosaisten oppilaiden neuvotella päätöksestä.

Selkeimmän näkemyksen erilaisista päätöksentekomalleista esittävät Blum ja Blum (2012) seuraavan kuvion muodossa:

 LV.jpg

Blumin ja Blumin ideana on, että luokan yhteisiä asioita koskevia päätöksiä voidaan tehdä äänestämällä. Oppilaiden tekemiä ehdotuksia arvioidaan luokkavaltuustossa erilaisten tarpeiden ja päämäärien näkökulmasta. Tämän jälkeen ehdotuksia kehitetään yhdessä eteenpäin. Lopuksi on mahdollista äänestää, mikä ehdotuksista valitaan toimeenpantavaksi. Asioita koskevien konfliktien ja oppilaiden välisten riitojen yhteydessä johtopäätökseen tulisi sen sijaan päästä yksimielisesti. Osapuolet saavat esittää konfliktista oman näkemyksensä, minkä jälkeen heitä vaaditaan tarkastelemaan ristiriitaa tai ongelmaa toistensa näkökulmista. Muut oppilaat saavat osallistua ratkaisuehdotusten kehittämiseen, mutta osalliset tekevät lopullisen päätöksen keskenään neuvottelemalla.

Opettajan tehtävänä on määrittää, missä rajoissa oppilaat saavat tehdä luokkavaltuustossa päätöksiä. Tätä varten hänen on reflektoitava jatkuvasti, millainen liikkumatila oppilaille voidaan antaa. Käytännössä opettajalla on mahdollisuus olla hyväksymättä oppilaiden tekemiä ehdotuksia, mikäli ne eivät ole järkeviä. Oppilaiden päätöksiä hylätessään opettajan on tärkeä perustella oppilaille, miksi näin tehdään.

LÄHTEET

Blum, E. & Blum, H.-J. 2012. Der Klassenrat: Ziele, Vorteile, Organisation. Mülheim: Verlag an der Ruhr.

Daublebsky, B. & Lauble, S. 2006. Eine Handreichung für die Praxis. Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung.

Freinet, C. 1987. Ihmisten koulu: käytännön opas kansan koulun työvälineiden, opetusmenetelmien ja kasvatuksen järjestämiseen. Helsinki: Elämänkoulu.

Friedrichs, B. 2014. Praxisbuch Klassenrat: Gemeinschaft fördern, Konflikte lösen. Beltz: Weinheim & Basel.

Morgenthau, L. 2008. Was ist offener Unterricht. Müllheim: Verlag an der Ruhr.

Tutkimustieto avoimesta opetuksesta

Avoimella opetuksella tarkoitetaan opetusta, jossa oppilailla on mahdollisuus vaikuttaa:

– opetuksen organisoimiseen (työajan, -parin ja -paikan valintaan)

– opiskelun menetelmiin (oppimisen tapoihin)

– opiskelun sisältöihin (mitä opiskellaan)

– luokan yhteisiin asioihin (yhteisiin projekteihin, luokan sääntöihin jne.)

Avoimesta opetuksesta on tehty tutkimuksia ja meta-analyysejä jo 1960-luvulta lähtien. Mitä niiden perustella voidaan päätellä avoimen opetuksen hyödyistä ja haitoista?

Jürgens (2009) tiivistää avoimen opetuksen vaikutukset neljään kohtaan:

1) Avoin opetus vaikuttaa yhtä paljon oppilaiden suorituksiin kuin formaalinen opetus (kaiken kaikkiaan nämä testit mittaavat vain suhteellisen yksinkertaisesti mitattavissa olevia oppimissuorituksia).

2) Itseohjautuvuuden, itsenäisyyden, oma-aloitteisuuden ja luovuuden, koulua koskevan positiivisen asenteen ja yleisen minäkäsityksen kaltaisten yleisten persoonallisuuspiirteiden edistäminen onnistuu avoimen opetuksen avulla paremmin ja pysyvämmin.

3) Avoin opetus mahdollistaa erittäin paljon vahvemmin ongelmaoppilaiden (esimerkiksi poikkeavasti käyttäytyvien) emotionaalisen ja sosiaalisen käyttäytymisen tasaantumisen ja itsevastuulliseksi kehittymisen.

4) Opettajat, jotka toteuttavat avointa opetusta säännöllisesti, arvioidaan positiivisesti hyvän opettajan ydinkategorioissa.

Brügelmann (2008) esittää vastaavalla tavalla neljä keskeistä ajatusta avointa opetusta koskevista tutkimustuloksista ja niiden tulkitsemisesta:

1) Monet tutkimukset osoittavat, että ns. avoimen ja ns. opettajakeskeisen (tai materiaalien avulla vahvasti esistrukturoidun) opetuksen välillä on ehdottomasti eroja oppilaiden havaittavissa olevissa käyttäytymispiirteissä sekä suoritus- ja persoonallisuusalueilla.

2) Erot ovat pääsääntöisesti aluekohtaisia. Oppiaineiden alueella avointen lähestymistapojen suoritukset ovat keskimäärin hieman pienempiä. Samalla niillä on suurempi hajonta. Sitä vastoin avoimet lähestymistavat onnistuvat paremmin peruskvalifikaatioiden, asenteiden ja persoonallisuuden kehityksen alueella.

3) Erot ovat eri tutkimuksista keskiarvo laskemalla pieniä.

4) Pelkästään erot eivät ole pieniä, vaan ne osoittavat usein yhdessä tutkimuksen osassa johonkin suuntaan, toisissa tutkimuksissa taas toisiin suuntiin – vieläpä suurella hajonnalla ensinnäkin yksittäisten koululuokkien ja toiseksi yksittäisten tutkimuksien välillä.

Giaconia ja Hedges (1982) esittävät seuraavan taulukon avointa opetusta koskevista meta-analyyseistä.meta-analyysiTaulukko kuvaa, kuinka suurella efektikoolla (”effect size”) avoin opetus vaikuttaa eri muuttujiin opettajajohtoiseen opetukseen verrattuna. Efektikokoja arvioitaessa käytetään yleisesti seuraavia kriteereitä: efektikoot 0,2:sta 0,4:än ovat vähäisiä, efektikoot 0,5:stä 0,7:ään keskisuuria ja efektikoot 0,8:sta ylöspäin suuria. Keskimäärin avoin opetus edistää siis hieman mm. oppilaiden itsenäisyyttä, luovuutta, positiivista minäkäsitystä ja kouluviihtyvyyttä. Eri meta-analyyseissä on erilaisia tuloksia siitä, missä määrin avoin opetus heikentää oppiaineiden oppimista. Hedgesin, Giaconian ja Gacen tutkimuksessa vaikutus on lähes olematon, kun taas Petersonin mukaan se on vähäistä pienempi. Efektikokojen vaihtelemisesta yksittäisissä tutkimuksissa voidaan päätellä, että avointa opetusta voidaan hyödyntää sekä tehokkaasti että vähemmän tehokkaasti.

Giaconia ja Hedges (1982) havaitsivat meta-analyysissään, että avointa opetusta koskevissa tutkimuksissa saatiin suuria efektikokoja minäkäsityksen, luovuuden ja koulua koskevien positiivisten asenteiden osalta, kun opetusta luonnehti neljä piirrettä: oppilaan rooli oppimisessa oli aktiivinen, arviointi oli diagnostista, oppilaiden saatavilla oli itsenäisesti käytettävissä olevia oppimateriaaleja ja ohjaus oli yksilöllistä. Lapsen aktiivisella roolilla tarkoitetaan sitä, että lapsi valitsee itse oppimisen menetelmät ja tahdin, opettaja toimii oppilaan oppimisen resurssina ja opetus perustuu oppijakeskeisyyteen suoran opetuksen sijasta. Arviointi on diagnostista, kun sen avulla pyritään oppilaiden oppimisen ohjaamiseen ja se perustuu testien sijaan työnäytteisiin, havainnoimiseen ja opettajan kirjauksiin. Hyödynnettävillä materiaaleilla tarkoitetaan materiaaleja, jotka stimuloivat oppilaissa tutkimus- ja oppimistoimintaa. Yksilöllinen opetus perustuu yksilöiden tarpeisiin ja kykyihin. Lisäksi oppimisen tahti, menetelmät ja materiaalit ovat yksilöllisessä ohjauksessa eriytettyjä. Jos avoimella opetuksella pyritään siis positiivisen minäkäsityksen, luovuuden ja kouluviihtyvyyden edistämiseen, tulisi huolehtia siitä, että oppilaat saavat oppia itsenäisesti ja yksilöllisesti ilman, että heitä arvioidaan summatiivisesti objektiivisten kriteereiden avulla.

Peschelin (2013) mukaan avointa opetusta koskevissa meta-analyyseissä on useita ongelmia. Meta-analyyseissä tarkastellut tutkimukset ovat ensinnäkin huomattavan vanhoja, eivätkö ne edusta avoimen opetuksen nykytilaa. Toiseksi yksittäisissä tutkimuksissa on tarkasteltu varsin erilaisia opetustapoja. Kolmanneksi kouluista on haastavaa löytää systemaattisesti toteutettua avointa opetusta, koska avoin opetus esiintyy usein opettajajohtoisen opetuksen rinnalla erillisenä vaiheena. Neljänneksi meta-analyysistä käy ilmi pelkästään keskiarvotuloksia, minkä vuoksi ne voivat johtaa virhetulkintoihin. Viidenneksi yksittäisissä tutkimuksissa käytetään erilaisia luokituskriteereitä ja tutkimusmenetelmiä, joista seuraavia rajoituksia ei ole mahdollista huomioida meta-analyysissä.

Avoin opetus näyttäisi soveltuvan mm. oppilaiden itsenäisyyden ja kouluviihtyvyyden edistämiseen. Perinteinen opettajajohtoinen opetus on sen sijaan tehokkaampaa oppimisen kannalta. Meta-analyyseissä on kuitenkin metodologisia puutteita, minkä vuoksi niiden tuloksiin tulee suhtautua varovaisesti.

LÄHTEET

Brügelmann, H. 2008. Wirkungen einer Öffnung des Unterrichts Befunde und Probleme der empirischen Forschug. http://grundschulverband.de/wp-content/uploads/2017/03/gse_2012_6_oeffn_anfunt_buch_kpl_wirkung_080930.pdf

Giaconia, R.M. & Hedges, L.V. 1982. Identifying Features of Effective Open Education. Review of Educational Research 52(4), 579–602.

Jürgens, E. 2009. Offener Unterricht. Teoksessa: Arnold, K.-H., Sandfuchs, U. & Wiechmann, J. (toim.) Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 211–214.

Peschel, F. 2013. Mr. Hattie und der offene Unterricht. http://www.grundschule-harmonie.de/assets/Uploads/PDF/Artikel/HattieOU-Peschel.pdf

Koulun poliittinen kasvatus

Kouluopetuksen tulee olla yleissivistävää eli monipuolisesti erilaisia inhimillisiä kykyjä ja intressejä kehittävää. Koska politiikka muodostaa erään keskeisimmistä inhimillisen toiminnan ulottuvuuksista, ei sitä voida sulkea pois koulun päämääristä ja sisällöistä. Siksi kouluopetuksen tulee edistää systemaattisesti oppilaissa erilaisia politiikkaan liittyviä tietoja, kykyjä ja asenteita. Esimerkiksi Klafkin (2007) mukaan yleissivistykseen sisältyy poliittinen päätös- ja toimintakyky.

Mitä koulun poliittisen kasvatuksen tulee pitää sisällään? Vastaan kysymykseen Jochim Detjenin ”Politische Bildung: Geschichte und Gegenwart in Deutschland” -teoksen pohjalta. Tätä valintaa perustelee se, että Detjen on merkittävimpiä poliittisen kasvatuksen tutkijoita Saksassa. Detjenin teos on hyvä valinta myös siksi, että siinä käsitellään varsin kattavasti poliittisen kasvatuksen päämääriä.

Poliittisen kasvatuksen tehtävänä on edistää oppilaissa poliittista täysi-ikäisyyttä. Täysi-ikäisyyden käsitteellä tarkoitetaan ihmisen kykyä itsenäiseen elämänhallintaan eli itsevastuulliseen toimintaan sekä itsenäiseen arvosteluun ja päätöksentekoon. Oppilaiden täysi-ikäisyyden edistämiseksi koulun on kehitettävä heidän ymmärrystä ja kykyä sen itsenäiseen käyttöön, kriittisen ajattelun taitoja, tietoja eri elämänalueilta sekä valmiuksia toimia tunteiden sijasta järjen ja ymmärryksen perusteella. Poliittinen täysi-ikäisyys rakentuu kolmesta osatekijästä:

– poliittisesta tiedosta

– poliittisesta vastuusta

– osallisuudesta ja sitoutumisesta.

Poliittisella tietämyksellä ei viitata niinkään yksittäisiin faktatietoihin, vaan käsitteelliseen teoriatietoon, joka mahdollistaa orientoitumisen politiikan kentällä. Poliittisella vastuullisuudella tarkoitetaan moraalista – ei siis juridista – vastuuta. Poliittiseen vastuuseen kuuluu politiikan huomioiminen rationaalisesti ja yhteisen hyvän näkökulmasta. Poliittinen aktiivisuus ja sitoutuminen eivät merkitse mahdollisimman suurta aktiivisuutta, koska jokaisen tulee päättää sen laajuudesta itsenäisesti. Poliittiseen aktiivisuuteen kuuluu ymmärrys osallistumismahdollisuuksista sekä kyky arvioida osallistumisen vaatimuksia itselle ja toiminnan onnistumisen todennäköisyyttä.

Poliittinen täysi-ikäisyys edellyttää oman kansalaisroolin löytämistä itsemääräytyneellä tavalla. Detjenin mukaan kansalaisroolin merkitys tulee ymmärtää differentoituneesti ja realistisesti. Se tarkoittaa, ettei kaikkien tarvitse suhtautua politiikkaan samalla tavalla. Tällainen käsitys ottaa myös huomioon erilaiset ihmisten politiikkaan kohdistamat intressit, tavallisen kansalaisen kognitiiviset kyvyt ja edustuksellisen demokratian kontekstin. Erilaisia kansalaisrooleja ovat: 1. politiikasta kiinnostumattomat kansalaiset 2. reflektoivat sivustakatsojat 3. interventiokykyiset kansalaiset 4. aktiiviset kansalaiset. Poliittisen kasvatuksen tehtävänä ei ole tehdä kaikista lapsista ja nuorista poliittisesti mahdollisimman aktiivisia kansalaisia. Realistisena päämääränä on sen sijaan lisätä yhteiskunnassa reflektoivien sivustakatsojien ja interventiokykyisten kansalaisten määrää.

Poliittisen kasvatuksen teoriassa on tapana esittää malleja kompetensseista, joita kouluopetuksen tulisi kehittää oppilaissa. Detjen mainitsee teoksessaan seuraavia poliittisen kasvatuksen tavoitealueita:

– poliittisen arvostelukyvyn kehittämisen

– poliittisen ja sosiaalisen toimintakyvyn edistämisen

– metodisten kykyjen ja yhteiskuntatieteellisen analyysikompetenssin välittämisen

– arvo- ja moraalikasvatuksen

– koulun yleisten kasvatustehtävien edistämisen.

Poliittisella arvostelukyvyllä tarkoitetaan ihmisen taitoa arvioida poliittisia ilmiöitä (tapahtumia, ongelmia, konflikteja jne.) ja politiikkaa koskevia näkemyksiä (ilmauksia, ohjelmia, teorioita, ideologioita ja ajattelutapoja) reflektiivisesti ja rationaalisesti. Poliittisen arvostelukyvyn kehittäminen on tärkeää, koska ihmiset arvioivat politiikkaa usein irrationaalisesti: esimerkiksi reflektoimattomin kriteerein, pelkästään omista intresseistään käsin, ideologisesti tai tunteenomaisesti. Lisäksi demokraattisen yhteiskunnan toimivuus, legitiimiys ja osallistavuus riippuvat siitä, ovatko kansalaiset poliittisesti arvostelukykyisiä. Poliittisen arvostelukyvyn edellytyksiä Detjen kuvaa yksityiskohtaisesti ja teknisesti. Niihin kuuluvat mm. sisältötieto, arvojen universaalius ja reflektiivisyys, teoreettisten tulkintamallien hallinta, arvioijan psyykkiset ominaisuudet sekä kyky muodostaa loogisia arvostelmia politiikasta. Politiikan arvioiminen edellyttää sekä väline- että päämäärärationaalisuuden tarkastelua. Politiikan päämäärien legitiimiys edellyttää, että ne ovat universaalisti päteviä. Liberaaleissa demokraattisissa yhteiskunnissa se tarkoittaa ihmisarvon, vapauden ja tasa-arvon, oikeudenmukaisuuden, rauhan ja osallisuuden huomioimista.

Poliittisen kasvatuksen tehtävänä on edistää kansalaisten ymmärrystä yhteiskunnallisista vaikutusmahdollisuuksista ja kehittää heidän kykyä ottaa osaa politiikkaan. Toisin sanottuna poliittisessa kasvatuksessa tähdätään kansalaisten poliittisen toimintakyvyn kehitykseen. Detjen analysoi melko teknisesti poliittisen toimintakyvyn edellytyksiä. Niitä ovat poliittiset peruskyvyt, poliittinen mediakompetenssi ja varsinaisesta poliittinen toimintakyky. Poliittisiin peruskykyihin kuuluvat kommunikaation ja vuorovaikutuksen taidot: esimerkiksi kyky muotoilla argumentteja, ilmaista itseä selkeästi, ymmärtää toisten ihmisten näkemyksiä, tehdä kompromisseja ja ratkaista konflikteja. Poliittinen mediakompetenssi viittaa kykyyn käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa poliittisessa toiminnassa. Varsinainen poliittinen toimintakyky rakentuu kyvystä organisoida poliittista toimintaa ja ilmaista itseä retorisesti pätevällä tavalla. Poliittisesti toimintakykyinen ihminen osaa muotoilla ideoita, organisoida tapaamisia, johtaa poliittisia keskusteluita, organisoida kannattajia jne.

Maailman muuttumisen seurauksena ihmistä ei voida varustaa poliittisessa kasvatuksessa tiedoilla, jotka mahdollistavat varmasti poliittisen arvioimisen ja toiminnan tulevaisuudessa. Tietojen välittämisen lisäksi opetuksen tuleekin kehittää oppilaiden taitoa hankkia, arvioida ja käyttää informaatiota itsenäisesti. Tähän tavoitteeseen viitataan poliittisen metodikompetenssin edistämisellä. Metodisten valmiuksien edistämisen lisäksi poliittisessa kasvatuksessa tulee kehittää oppilaiden yhteiskuntatieteellistä analyysikykyä auttamalla heitä ymmärtämään politiikkatieteen, sosiologian ja taloustieteen menetelmiä, ajattelutapoja ja sisältöjä.

Poliittisen moraali- ja arvokasvatuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden kykyä tarkastella politiikkaa itsenäisesti oman moraalisen arvostelukyvyn perusteella. Oppilaita ei siis tule kasvattaa ajattelemaan moraalikysymyksistä ennalta määrätyllä tavalla, vaan koulussa on tuettava heidän moraalista autonomiaa.

Poliittisen kasvatuksen keinoin tulee edistää yleisten kouluopetuksen tehtävien toteutumista. Tällaisia yleisiä poliittisen kasvatuksen keinoin edistettäviä koulun päämääriä ovat elämäntaitojen kehittäminen, sosiaalinen oppiminen, monikulttuurisen oppiminen, rauhankasvatus ja ympäristökasvatus.

Detjenin (2007) näkemys poliittisen kasvatuksen tehtävistä näyttäisi saavan vahvistusta muilta teoreetikoilta. Krammer (2008) katsoo, että poliittisen kasvatuksen tulee kehittää oppilaissa poliittista arvostelu-, toiminta-, sisältötieto- ja metodikompetenssia. Weissanon ym. (2013) mukaan poliittisen kasvatuksen päämääränä on taas poliittisen arvostelukyvyn, toimintakyvyn, sisältötietoa koskevan ymmärryksen sekä poliittisten asenteiden ja valmiuksien edistäminen. Siten suomalaisten koulujen poliittista kasvatusta olisi mielekästä kehittää tässä blogissa kuvattujen tavoitteiden suunnassa.

LÄHTEET

Detjen, J. 2013. Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München: Ouldenbourg Verlag.

Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.

Krammer, R. 2008. Kompetenzen durch politische Bildung. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Teoksessa: Diendorfer, G., Dorfstätter, P. & Mayrhofer, P. (toim.) Kompetenzorientierte politische Bildung. Informationen zur politischen Bildung 29, 5–14. Www-lähde:  http://www.demokratiezentrum.org/fileadmin/media/Bildung/Methodisch-Didaktisches/Kompetenzorientierte%20Pol%20Bildung/fpb_29_printversion.pdf

Weissano, G. Richter, D. Massing, P. & Detjen. J. 2013. Politikkompetenz kurzgefasst – zur Arbeit mit dem Kompetenzmodell. Teoksessa: Frech, S. & Richter, D. (toim.) Politische Kompetenzen fördern. Schwalbach: Wochenschau-Verlag, 246–276.